O CURRÍCULO: Currículo Funcional e Natural

O CURRÍCULO: Currículo Funcional e Natural

Marina da Silveira Rodrigues Almeida

Consultora em Educação Inclusiva

 Psicóloga e Pedagoga Especialista

Instituto Inclusão Brasil

inclusao.brasil@iron.com.br

A Educação Inclusiva é um processo em que se amplia a participação de todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Trata-se de uma reestruturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de modo que estas respondam à diversidade de alunos. É uma abordagem humanística, democrática, que percebe o sujeito e suas singularidades, tendo como objetivos o crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de todos.

A Educação Inclusiva atenta a diversidade inerente à espécie humana, busca perceber e atender as necessidades  educacionais de todos os sujeitos-alunos, em salas de aulas comuns, em um sistema regular de ensino, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de todos.

A prática pedagógica é coletiva, multifacetada, dinâmica e flexível requer mudanças significativas na estrutura e no funcionamento das escolas, na formação humana dos professores e nas relações familia-escola. Com força transformadora, a educação inclusiva aponta para uma  sociedade inclusiva.

Tendo em vista a necessidade de elaboração de um novo currículo, partindo de uma nova visão sobre a criança, o conhecimento, a família, a sociedade, são traçadas as linhas mestras para este currículo.

Segundo estas linhas, que devem nortear os próximos avanços, o currículo será baseado em um escopo filosófico que contempla o contexto familiar e social, fazendo uso de estratégias flexíveis, abertas, dinâmicas e acessíveis a todos os educandos por meio de técnicas variadas de apresentação do programa. Valoriza o relacionamento da criança com sua família, com outras crianças e com demais adultos. Em contraposição ao currículo vigente, esse novo currículo precisa guiar-se pelas investigações sobre o desenvolvimento infantil, teorias da aprendizagem e os conceitos mais relevantes nas práticas educativas.

Em ouras palavras, vai alémda idéia de instrução, de ensino como mera transmissão de conhecimentos, de técnicas e habilidades. Educar abrange, a lição do Relatório Jacques Delors, que aponta as quatro aprendizagens fundamentais, que ao longo da vida de todo sujeito, serão os pilares de seu conhecimento: aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver.

Os professores devem receber orientação em desenvolvimento infantil e em metodologias educacionais. Devem receber em sua formação instrução a respeito dos avanços da Psicologia infantil.

Os objetivos centrais desse currículo são:

· Desenvolver competências em habilidades para a vida, para o auto-conhecimento, interação social, tomada de decisões, aprender a aprender e habilidades motoras;

· Adquirir conhecimentos socialmente acumulados nas Ciências, na Literatura e nas Artes, através de processo experimental de aprendizagem;

· Desenvolver atitude positiva diante da aprendizagem e do conhecimento;

· Desenvolver bom relacionamento com as crianças mais velhas e com os adultos de modo que estes sejam modelos positivos;

· Explorar as relações sociais e familiares;

· Desenvolver a compreensão e o gosto pela diversidade e pluralidade cultural e social. Nesses parâmetros, o currículo escolar é entendido como um conjunto de propostas que determinam, executam e avaliam atividades e conteúdos oferecidos de forma sistemática aos alunos (Costa, 1992). Deve prever estratégias e procedimentos de ensino que propiciem a participação do aluno em todas as etapas do trabalho, com a finalidade de contribuir para seu desenvolvimento pleno, considerando todo seu potencial, em todas as suas dimensões e ainda não perder de vista o meio no qual ele está inserido, ou seja, deve ser construído para cada um dos alunos, de açodo com suas necessidades (Falvey,1989).

Para o conhecimento do aluno é importante que uma avaliação inicial seja realizada antes da construção do planejamento de ensino que será utilizado para o aluno e mesmo antes da escolha do tipo de serviço a ser prestado. Essa avaliação deverá incluir os interesses do aluno, as motivações, as potencialidades, as necessidades acadêmicas, as habilidades sociais, as habilidades de comunicação, as habilidades motoras, o nível de habilidades de auto-manejo e as habilidades funcionais (Falvey,1989; Manzano,2001).

É imprescindível que haja, ainda, a coleta de informações com pessoas que sejam significativas e importantes na vida do aluno. Neste ponto, pode-se alterar o que tem ocorrido, muitas vezes, com os pais de pessoas severamente prejudicadas; a eles tem sido relegado um papel superficial no planejamento educacional do Plano Educacional Individualizado do aluno - P.E.I.

O Plano Educacional Individualizado - P.E.I é um programa elaborado para cada criança e desenvolvido interdisciplinarmente de maneira a valorizar suas capacidades, estabelecer metas e objetivos, delimitar serviços especiais necessários, orientando a forma de escolarização mais adequada, bem como os procedimentos de avaliação, desempenho e controle do mesmo (Manzano, 2001).

Assim, para a criação do currículo e seleção de habilidades tidas como mais importantes e funcionais e que por isso devam ser ensinadas, é necessário que o professor saiba identificar as necessidades de cada aluno, tanto em ambientes escolares, como não escolares (casa, restaurantes, supermercados etc), respeitando sua faixa etária, suas potencialidades e limitações específicas. As habilidades a serem ensinadas, devem ser as que lhe serão importantes no futuro para o convívio familiar e em comunidade, para atuarem tão independentemente quanto possível, visando seu bem-estar. Esta seleção das habilidades torna-se um ponto crucial e o currículo a ser proposto constitui-se num desafio aos professores que atuam junto a essa população.

Um Currículo Funcional é aquele que facilita o desenvolvimento de habilidades básicas e essenciais à participação em uma grande variedade de ambientes integrados.

Nesta perspectiva, os componentes do currículo proposto por vários autores (Brown e outros 1979; Grossi e Almeida, 1996 etc) deveriam prever:

Desenvolvimento de habilidades funcionais ou não, mas que estejam vinculadas à sua qualidade de vida;
Prioridade ao ambiente natural do aluno para realização das atividades e, principalmente;
Participação efetiva de pais no processo educacional, desde a identificação das habilidades, já que são eles quem melhor conhecem o aluno e poderiam identificar com maior precisão quais as habilidades que necessariamente deveriam ser adquiridas;
Adequação à idade cronológica;
Perspectiva do futuro para o indivíduo - Projeto de Vida, propondo o ensino de habilidades que lhes serão realmente necessárias e importantes para sua independência;
Planejamento educacional individualizado.

O Currículo Funcional e Natural procura selecionar procedimentos de ensino compatíveis com as capacidades dos alunos especiais, objetivando torná-los independentes e produtivos.

Segundo LeBlanc (1992), um currículo ideal está baseado primordialmente na investigação das variáveis que influenciam na aprendizagem. De maneira geral, a proposta deste currículo Funcional e Natural está baseada na funcionalidade das habilidades a serem adquiridas e na manutenção destas através de contingências naturais de aprendizagem. Abrange todos os contextos nos quais os alunos convivem escola, comunidade, família e trabalho. É um trabalho que se apóia no repertório de entrada do aluno, no conhecimento de seu meio e nas relações recíprocas entre eles.



É freqüente ainda que as crianças com deficiências múltiplas ou déficit intelectual acentuados sejam ensinadas através de seqüência de habilidades em função do desenvolvimento.

Isto resulta em situações em que as crianças têm que aprender em qualquer idade as habilidades correspondentes ao nível de desenvolvimento que apresentam.


Muitas vezes o aluno com deficiências severas ou profundas passam muito tempo na escola trabalhando habilidades artificiais ou inadequadas para a idade. Se considerarmos o tempo que os alunos com deficiências múltiplas ou déficit intelectual acentuados demoram a adquirir e manter qualquer habilidade, não há tempo nem justificação para que se passe muito tempo a ensinar itens que decorrem de uma hierarquia de desenvolvimento, e que são na generalidade pré-requisitos para outras habilidades.

Vamos verificar o que tem acontecido quando utilizamos o currículo tradicional, rígido e conteúdista:

O MEU FILHO

O meu filho tem síndrome de Down e está com 19 anos. Está na escola há 12 anos. Teve ensino individualizado durante vários anos e aprendeu imensas coisas!

Ele coloca 100 pregos num quadro de furos em menos de 10 minutos com 95% de êxito. Mas não consegue por moedas numa máquina de refrigerante. Se lhe pedirem, consegue apontar o nariz, braço, ombro, pé, perna, cabelo e orelha. Ainda não sabe bem o pulso, tornozelo, quadril ou sobre sua sexualidade. Mas não assua o nariz sozinho.

Consegue fazer um quebra-cabeça de animais com 100% de êxito e colorir um boneco dentro das linhas. Mas gosta mais de música e dançar. No entanto nunca ninguém lhe ensinou a ligar um rádio, um liquidificador...

Consegue dobrar folhas de papel ao meio e mesmo em quatro partes. Mas não consegue dobrar as suas roupas e guardá-las na gaveta.

Consegue separar blocos por cor, mesmo que tenham 10 cores diferentes e colocá-los na caixa de volta! Mas não consegue separar as roupas, por cor e as brancas separadas parar lavar...

O debate acerca das mudanças que devem ocorrer no sistema educativo, encontra aportes nas teorias de Jean Piaget, Erik Erikson e Vygotsky, na conceituação do sujeito da aprendizagem e da construção do conhecimento através da ação e interação desse sujeito com seus pares, com os adultos e sobre os objetos.

O educando sai do papel de receptor de uma transmissão hierárquica do conhecimento pelo sujeito detentor do saber, o professor, para o de sujeito de sua própria aprendizagem. Desta forma a aprendizagem deixa de ser um acúmulo de informações e passa ser uma construção do sujeito. Nessa perspectiva as metodologias de ensino precisam de revisão. A ação sobre os objetos ganha espaço e deve estar prevista nas aulas. A criança aprende agindo, ouvindo, falando, discutindo, julgando, decidindo, resolvendo conflitos.

O pensamento da criança deve ser desafiado sistematicamente. A criança deve refletir sobre o que faz, o que sente e o que aprende. O confronto de idéias, a troca de opiniões dos educandos entre si e com os educadores constróem a base do pensamento lógico.

Enfim, esses postulados impulsionam reflexões sobre como a criança pensa e como ela aprende. É um momento de reconceituar as bases curriculares e ressignificar os objetivos e propostas, bem como as práticas educacionais. Surge a necessidade de promover uma educação mais ativa, que forme cidadãos conscientes e atuantes. currículo deve estar centrado na criança e em sua vida. Cada criança é única. A criança cresce, desenvolve-se e aprende a seu tempo e a seu modo, não seguindo um padrão pré-determinado.



Bibliografia:



BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto/Secretaria de Educação Especial.. Subsídios para organização e funcionamento de serviços de educação Especial: Área de deficiência Múltipla. Brasília: MEC/SEESP, 1995.

BROWN, L., et all.. A strategy for developing chronological age appropriate and functional curricular content for severely handcaped adolescents and young adults. Journal of Special Education. Madison: 1979. v. 1, n. 13. pp. 81 -90.

CARDOSO, M. C. F.. Abordagem Ecológica em Educação Especial: fundamentos básicos para o currículo. Brasília: MEC/CORDE, 1997.

CASTANEDO, C.. Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial: Evaluación e Intervención. Madrid/Espanha: Editorial CCS, 2001.

COSTA, M. L. F.. Uma alternativa educacional para alunos com limitação intelectual moderada e severa. Integração. São Paulo: 1992. pp. 10-22.

DURAN, E.. Functional Language Instruction for Linguistically Different Students whit Moderate to Severe Disabilities. Journal of Reading Improvement. Madison: 1991. v. 1, n. 25. pp. 265-268.

FALVEY, M. A.. Community-based curriculum: instructional strategies for students with severe handicaps. Baltimore: Paul H. Brooks, 1989.

GROSSI, R. & ALMEIDA, M. A.. Situações da Rotina de Duas Crianças com Deficiência Mental Severa e com Comportamentos Autolesivos e Agressivos. In: C. Goyos & M. A. Almeida & D. Souza (Orgs.).. Temas em Educação Especial. São Carlos: UFSCAR, 1996.

HALBERSTADT, A. G.; DENHAM, S. A.; DUNSMORE, J. C.. Affective social Competence. Social Development. New York: Oxford University Press, 2001. v.1, n. 10. pp. 79–119.

LeBLANC, J. M.. El Curriculum Funcional en la Educación de la Persona com retardo mental. ASPADEM, Mallagra/Espanha: 1992.(mimeo)

MANZANO, E. S.. Princípios de Educación Especial. Madrid/Espanha: Editorial CCS: 2001.

MENDES, E. G.. Notas sobre a definição da área de Educação Especial. 1995a. (mimeo)

_____________.. Breve história da Educação Especial no Brasil. 1995b (mimeo)

_____________.. Raízes Históricas da Educação Inclusiva. Comunicação oral apresentada no I Seminário de Estudos Avançados sobre a Educação Inclusiva. Universidade do Estado de São Paulo, Marília. 2001.

NUNES, et all.. Pesquisa em Educação Especial na Pós-Graduação. Rio de Janeiro: Sette Letras, 1998. (Questões Atuais em Educação Especial).

ORELOVE, F. P.; SOBSEY, D.. Educating children with multiple disabilities: a transdiciplinary approach. Baltimore: Paul H. Brookes, 1987.

PALOMINO, A. S.; GONZÁLEZ, J. A. T.. Educación Especial. Madrid/Espanha: Psicologia Pirâmide, 2002.

ZANOTTO, M. L. B.. Formação de Professores: a contribuição da análise do comportamento. São Paulo: Editora Educ, 2000.

MACHADO, A. M.. Crianças de Classe Especial Efeitos do Encontro da Saúde com a Educação. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994.

FERREIRA, J.R.. A construção Escolar da Deficiência Mental. Campinas, 1987. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual de Campinas.

BOAS FESTAS - ORAÇÃO PARA NOITE DE NATAL

 

INSTITUTO INCLUSÃO BRASIL

Agradecemos nosso vínculo solidário a todos os amigos, profissionais, pais, estudantes e companheiros pela jornada de 2011 que está findando.

Desejamos a todos muita luz, paz, harmonia em seus lares, sucesso nas atividades profissionais, acima de tudo com muito amor no coração, esperança em um mundo melhor e fé em Deus. Porque sem estes ingredientes não vamos a lugar algum!

ORAÇÃO PARA NOITE DE NATAL


QUE NESTA NOITE EM QUE É NATAL POSSAMOS ESTAR EM RELIGAÇÃO COM O UNIVERSO.

EMBORA NEM TODOS ACREDITEM EM ALGUÉM QUE TENHA VINDO AO MUNDO PARA SALVAR – NOS, ACREDITEMOS QUE ELE TENHA SIDO UM HUMANO LOUCO.

CAPAZ DE MORRER NA CRUZ EM NOME DE SEU SONHO.

QUE ESTE GESTO NOS FAÇA SONHAR E LEMBRAR SEMPRE QUE SEM SONHO NÃO HÁ VIDA; SEM SONHO, O AMOR DEMORA A FLORESCER; SEM SONHO O ENCANTAMENTO DÁ VAZÃO AO OUTRO LADO DO HUMANO.

QUE O NATAL POSSA REPRESENTAR NASCIMENTO, RENOVAÇÃO.

NATAL PARA BROTAR.

BROTOS DE TODAS AS EMOÇÕES QUE NÃO RENOVAMOS COTIDIANAMENTE POR FALTA DE PRIMAVERA.

TEMOS A DÁDIVA DE SERMOS CAPAZES DE BROTAR SIMPLESMENTE, SEM ÉPOCA CERTA, SEM A NECESSIDADE DE UMA MÃO QUE FAÇA A PODA, SEM ÁGUA QUE NOS REGUE. EMBORA COM ELAS SEJAMOS MAIS RÁPIDOS.

OS ELEMENTOS TODOS, TEMOS INTERNAMENTE A DAR AO ESPÍRITO, À ALMA.

AS VERDADEIRAS RAÍZES DO SER HUMANO.

QUE NÃO ESQUEÇAMOS DE QUEM NÃO ESTÁ MAIS CONOSCO EM CARNE E OSSO, MAS QUE JAMAIS ESTARÁ LONGE, SE EM NOSSO PEITO LHE OFERTARMOS ESPAÇO.

QUE NÃO ESQUEÇAMOS DOS QUE ESTÃO PERTO, AINDA QUE NÃO LEMBREMOS, POR ESTAREM TÃO PERTO.

QUE NÃO DEIXEMOS DE ACREDITAR NA NÃO VIOLÊNCIA, AINDA QUE ELA NOS VENHA COMO RESPOSTA.

QUE TENHAMOS SABEDORIA PARA RESPONDER COM AFETO, SEM MEDO DE PARECERMOS FRACOS E VIS.

QUE CADA HOMEM ACREDITE EM SEU POTENCIAL E TENTE HUMANIZAR AQUELES QUE AINDA NÃO ENTENDEM ISSO OU QUE DESISTIRAM.

AFINAL, SEMPRE É TEMPO DE RETOMAR DE ONDE PARAMOS OU TEMPO DE COMEÇAR DE NOVO.

QUE A DATA QUE NOS UNE, NÃO TENHA QUE SER SOMENTE PARA TROCAR PRESENTES.

QUE OS MAIORES PRESENTES SEJAM OS ELOS, AS LIGAÇÕES, OS ENCONTROS, PORQUE SEJA COMO FOR, SÃO ÚNICOS.

QUE OS DESCONHECIDOS TAMBÉM SEJAM QUERIDOS PELA SUA CONDIÇÃO DE IGUAIS.

QUE OS BANDIDOS NÃO SEJAM JULGADOS POR TODOS, MAS PELA LEI QUE REGE A NÓS TODOS. SE A LEI NÃO FOR JUSTA, QUE BUSQUEMOS COM CORAGEM SUA MUDANÇA.

QUE TODOS OS ANIMAIS E AVES POSSAM TER DIREITO À VIDA POR SEREM CRIATURAS, QUE POSSAM SER CUIDADAS E RESPEITADAS COMO ELEMENTOS, PARTES DA NATUREZA, SEM AS QUAIS O HOMEM NÃO TERIA A MESMA EMOÇÃO.

QUE AS PLANTAS E ÁRVORES DÊEM FLORES E FRUTOS, OSTENTEM SUA BELEZA E SEJAM PRESERVADAS PELO HOMEM COMO ESSÊNCIA DA VIDA.

QUE OS VENTOS NOS SOPREM A FAVOR,

QUE AS ÁGUAS NOS TIREM A SEDE E NOS PERMITAM INTERAÇÃO.

QUE NESTE NATAL NÃO ESQUEÇAMOS DE NINGUÉM, DE NADA, QUE COMO NUMA CORRENTE, EMANEMOS A CALMA E A PAZ QUE MERECEMOS.

QUE APÓS ISSO, TENHAMOS MUDADO O MUNDO!!!!

QUE TENHAMOS TANTO NO CORAÇÃO QUE SÓ NOS RESTE DOAR O EXCEDENTE, DERRAMANDO AMOR VIDA AFORA!!!!

E UM FELIZ ANO NOVO!!!!!!!!!!!!

Com carinho, Marina S. Rodrigues Almeida

VEJAMOS O QUE NOS DIZ CROZIER SOBRE MUDANÇA...

 Prof. José Pacheco
«(...) é que para mudar alguma coisa é preciso esperar que a cultura mude. O que conduz tanto ao conservadorismo como a tentativas absurdas de mudar a cultura ou a vida.
De facto, a experiência mostra que as rupturas podem dar resultados fora de mudanças de cultura. A cultura prossegue. Fabrica-se a partir daquilo que os homens vivem, e mudanças na sua vivência podem ser essenciais.» (70)
«(...) trata-se da aprendizagem colectiva e se existe uma relação estreita com a aprendizagem individual, uma e outra não são a mesma coisa» (70)
«(...) a maior parte das mudanças sociais acontecem sem que sejamos verdadeiramente responsáveis pelo que acontece, mas para as compreender é interessante passar pelo artificial» (71)
« Uma mudança não pode desenvolver-se e fixar-se senão na medida em que as relações humanas se transformem. Mas as relações humanas não se transformam porque existe uma condição material que muda.(...) Mudam na medida em que os homens são capazes de se organizar num jogo de relações diferente daquele em que operavam antes. E existe por trás disto o desenvolvimento de uma capacidade colectiva.» (71)


«As capacidades colectivas, com efeito, são fruto de um desenvolvimento anterior, são um produto social, um produto dos homens e qualquer coisa que não é simples, que não é dada, e foi necessário muito tempo para lá chegar. Temos pois este paradoxo: o produto social é um obstáculo para a aprendizagem, porque é preciso reordenar o sistema, mas ao mesmo tempo é um ponto de partida porque não poderá fazer qualquer coisa de novo sem se tirar partido do que se fez anteriormente.» (71/2)
«Existem pessoas que têm interesse em que as coisas mudem. Mas, se numa dada perspectiva isso é verdade, esse não é o problema fundamental da mudança (...) do desenvolvimento de um novo jogo com novas capacidades dos homens. De facto, surgem com bastante frequência, pessoas que tinham a beneficiar com a mudança e acabam finalmente por se oporem, porque não têm capacidade de tirar partido do novo jogo» (72)
« (...) as mudanças dirigidas aparecem frequentemente como fracassos (...) porque o esforço não é feito sobre os pontos sensíveis do sistema, com vista à reconstrução de qualquer coisa de mais aberto, de mais justo, de mais eficaz.» (73)
«As tentativas de mudança são elaboradas sem uma visão penetrante, realista e prática. Vai-se reconstruir o conjunto a partir de princípios que deveriam ser postos em prática e não a partir de um conhecimento da prática das relações humanas em causa. Analisam-se de forma exaustiva aspectos materiais (...)»(73)
«Temos então um sistema que se desenvolve, posto em execução a partir de uma visão teórica, visão que apenas recebe da prática uma contribuição muito indirecta, isto é, uma contribuição confusa e de qualidade inferior» (74)
«E, se existe poder, procura-se perseguir os executantes para que obedeçam aos princípios e torna-se obrigação persegui-los, porque os princípios são de tal modo claros, de tal modo evidentes na sua coerência, que quem não os aplicar está em falta – representa o mal.» (74)
«(...) para acertar, é preciso então efectuar as transformações que ajudem a tornarem-se diferentes, a terem melhores relações e, eventualmente, se necessário, a serem mais eficazes» (73/4).
«O objectivo é agir com o sistema e não contra o sistema. Para agir com o sistema é preciso em primeiro lugar compreendê-lo. Ora, o que acontece em todos ou quase todos os casos, é que se conhece mal aquilo sobre que se vai agir (...) não se conhece o sistema humano» (75)
«Numa pequena organização, se o dirigente é extremamente intuitivo, consegue manter-se, mas quando a organização se torna importante, não sobrevive.» (76)
«Não se consegue avançar senão através de uma acção paciente, de muito tempo e esforço. Os responsáveis são capazes de aceitar outras ideias, o que é fundamental para o futuro, mas é preciso dar-lhes tempo e liberdade. Deve-se fazer um investimento. Naturalmente, é necessário que este investimento seja apoiado por pessoas que o compreendam» (76)
«(...) o que traz o conhecimento é a descoberta das regulações essenciais de um sistema e quando se conhecem estas regulações apercebemo-nos de que mudanças relativamente fracas, que custam relativamente pouco, podem ter consequências muito importantes, enquanto que mudanças espectaculares não têm nenhuma importância (...) o custo da mudança poderá ser muito mais pequeno do que se pensa, se esta for bem dirigida. Pelo contrário a mudança mal dirigida custa de tal modo caro que ninguém a pode pagar. Quando se pretende impor qualquer coisa contra o sistema humano, nunca mais se acaba pois os homens têm uma capacidade de imaginação prática inacreditável; como consequência vai ser necessário destruir progressivamente as suas pequenas estratégias defensivas, desenvolver a regulamentação cada vez mais, o que dá resultados cada vez mais caros (...)» (76/7)
«Temos necessidade de reflectir mais profundamente na relação entre os iniciadores da mudança e os participantes na mudança, que é uma relação indispensável, que é uma relação de negociação e, em geral, de negociação implícita. A negociação é indispensável, porque nunca se acertará suficientemente; os homens vão transformar a possibilidade de mudança pretendida em função dos seus próprios problemas e existirá pois desvio.» (77/8)
«(...) as motivações são muito menos importantes do que a realidade e o comportamento e, se e pretende agir, é desenvolvendo a capacidade dos homens que se obterá êxito, muito mais do que mudando as motivações (...) as pessoas podem aceitar mais facilmente que as ajudem a desenvolver as suas capacidades individuais» (78)
«(...) fizeram um bom diagnóstico sobre o sistema, e por outro fizeram uma boa aposta, uma espécie de diagnóstico intuitivo sobre a sua própria margem de liberdade como actores. Não basta ter uma boa ideia, é preciso saber o que se pode fazer, quais são os seus próprios limites.» (79)
«(...) consiste em efectuar mudanças em função das consequências que se verificaram ou que se prevêem. A tentativa de negociação de que falei atrás é também de todo essencial» (80)
«(...) para podermos subsistir no mundo que conhecemos, é preciso transformar as nossas práticas económicas e, a partir daí, as nossas práticas sociais. (...) É pois necessário reflectir, é necessário investir nas capacidades a mudar, nas capacidades colectivas (...)
O importante para nós é o método, o desenvolvimento das capacidades, mais do que a substância. Apesar das aparências, a substância importa muito menos do que a capacidade de mudar, o que vai permitir aos homens serem mais livres para decidirem, eles próprios, da substância da mudança» (81)
Meier, M. (1981). «Mudança individual e mudança colectiva» in Barroso, A. F., Matos Silva, B., Vala, J., Monteiro, M.B. e Catarro, M.H. (org.). Mudança Social e Psicologia Social. Lisboa: Livros Horizonte)

UMA SUGESTÃO: QUE SE ESTUDE AS TEORIAS A PAR DO ESTUDO DAS BIOGRAFIAS DOS TEÓRICOS

 

Prof. José Pacheco

Por exemplo: uma breve exposição, para a contextualização sócio-histórica da produção do discurso da não-directividade

Carl Rogers nasceu em 1902 e começou por realizar algumas experiências na agricultura. Depois, a sua curiosidade levou-o ao estudo da História. Com 22 anos, decidiu tornar-se sacerdote. No colégio onde se inscreve, toma contacto com a obra de Dewey. Dois anos, depois abandona o seminário e acaba por se formar em psicologia na Escola Normal da Universidade de Columbia. Aí, descobre a obra de S. Freud. Aos 38 anos, é titular da cadeira de psicologia clínica na Universidade de Ohio, saltando todos os escalões intermédios de promoção académica. Agora, continuai...

Rogers surge na esteira das pedagogias libertárias que conheceram um forte incremento no século XIX e que, particularmente, subscrevo e assumo! Antes de surgir no campo pedagógico, a ideia da revalorização do indivíduo é desenvolvida entre filósofos, sobretudo no decurso do século XIX, (relevar que, neste período, Rosseau foi praticamente ignorado como pedagogo) por exemplo, por Schopenhauer e Nietzshe ("Sê tu próprio"), e por escritores, nomeadamente Dostoiewski (v. "O Idiota" e "Os Irmãos Karamazov"). Na senda destes autores, consideremos também André Gide, na sua oposição violenta à sociedade, à religião e à moral.

Entre os pedagogos libertários consideremos dois extremos, na sua radicalidade: Ellen Key, que postulava a ausência de toda a intenção educativa (professora primária sueca: "deixar tranquilamente e sem inquietação a Natureza fazer sozinha a sua obra, velando apenas por que as condições do ambiente sustentem o seu trabalho (...) o grande segredo da educação é não educar" O Século da Criança, 1900); Anton Makarenko, que considerava a liberdade como virtude educativa, mas que lhe juntava a disciplina e o esforço pessoal como exigências indispensáveis ao acto educativo (referir a guerra civil, os filhos dos russos brancos e o episódio da tareia, no Poema Pedagógico).

Ainda no século XIX, Tolstoi, viu a sua escola de Iasnaia Poliana (na qual pretendia formar homens para lutar contra a miséria popular) ser encerrada pela polícia do czar. Já no século XX, Ludwig Curlitt ("Um só mestre: nós próprios") e as "Experiências de Hamburgo", entre 1919 e 1936 (ao cabo de algum tempo, as crianças procuravam a intervenção dos professores, na busca de ordem e de "respostas" a motivações. A política hitleriana fez calar esta tentativa de educação emancipadora.

De entre os autores citados, apenas Rogers não foi um pedagogo com uma prática assumida na Educação.

E, na História da Educação, não há registo de que qualquer inovador fosse, antes, professor. Os contributos teóricos, que vêm servindo de referência para o desenvolvimento de projectos educativos são criação de médicos (Decroly, Montessori), de biólogos (Piaget), de teólogos (Ivan Illich), de escritores (Tolstoi), de psicólogos (Vigotsky, Rogers), de filósofos ou de sociólogos (Dewey, Ferrer, Krishnamurti, Steiner), a lista é bem longa...

Cada um desses “inovadores” perspectivou a mudança das práticas escolares a partir do seu olhar disciplinar. Talvez por essa razão, as escolas “adaptoptem” o Rogers psicólogo, isolando-o de propostas de outro domínio (sócio-moral, emocional...).

A não-directividade, que algumas escolas arriscaram “clonar” a partir da obra de Rogers, redundou em insucessos e infelicidade. É o que eu chamo de não-directividade ingénua, objecto de análise, por exemplo, de Georges Snyders.

Não se poderá prescindir dos contributos de Carl Rogers. Mas a tarefa central dos professores envolvidos em (verdadeiros) projectos de mudança será o de conferir contemporaneidade a Rogers.

Perdoai o tom “normativo” da minha intervenção, mas creio que se tem andado a sacralizar as inovações e os inovadores, não lhes reconhecendo uma característica: a de que toda a inovação tem carácter particular (passe a redundância...). Muitos projectos falham porque adoptam uma só “doutrina”, um só “inspirador” (há os montessorianos, os freinetianos, os steinerianos, os ferrerianos...).

Quando não se tem uma visão total, integradora, fossiliza-se teorias e teóricos, ao se insistir na utilização de propostas velhas de séculos. Como se o que Dewey propôs (há cem anos) fizesse sentido hoje. Como se os estádios que Piaget propôs (há meio século!) fosse algo inquestionável... Não cuidando de integrar (e actualizar!) diferentes propostas num todo coerente, no exercício de uma reelaboração teórica contextualizada nos desafios do hi et nunc do drama educativo (que é sempre diferente de escola para escola), vi muitos professores assumirem práticas polarizadas: ora centradas no professor, ora no aluno.

A prática da Ponte sugere que se faça uma abordagem “holística”, um re-ligare essencial, que permita o recurso a diferentes contributos teóricos sem risco de incorrer em fundamentalismos pedagógicos. A “não-directividade” a “centração da aprendizagem no aluno”, não podem ser vistas como panaceias psicologizantes. Deverão, por exemplo, harmonizar-se com perspectivas sociológicas, com o domínio afectivo (estabelecimento de vínculos), com o domínio sócio-moral (a autonomia exercida na relação com o outro e valores), com o domínio estético...

Tudo se vive e aprende na relação. A aprendizagem faz-se na relação (professor-aluno, aluno-aluno, professor-professor, professor-família, aluno-internet, professor-internet...). Sem querer cair na tentação de pretender instituir uma nova corrente teórica, diria que, na Ponte, a aprendizagem está centrada na relação...

(José Pacheco, Fev.87)

CIDADANIA

Prof. José Pacheco

A educação continua ainda a ser justificada mais como meio de controlo social e muito raramente como instrumento de aperfeiçoamento pessoal. A maioria das escolas continua centrada em tarefas que têm uma base de informação igual para todos, o mesmo tipo de meios e técnicas para todos, provas individuais de adaptação ao padrão exigido para o aluno médio. O conceito de "classe" está associado a uma suposta homogeneidade organizada em sucessivas etapas. A insistência na constituição de classes e de turmas pretensamente homogéneas toma por referência o argumento de que é possível agrupar indivíduos com um  nível intelectual uniforme. Porém, o processo de auto-construção do conhecimento é inconciliável com a ideia de classe homogénea. Regra geral, a criança é incluída num grupo de alunos a quem o professor ensina como um todo, no mesmo tempo, fazendo-se ouvir no mesmo código, exigindo o atingir dos mesmos objectivos... por todos. Mas obrigar cada um a ser igual  a todos é negar-lhe a possibilidade de existir como pessoa livre e consciente.

A inadaptação gerada na escola não é exclusiva do aluno. Ela é, sobretudo, uma inadaptação das escolas. Não há apenas "dificuldades de aprendizagem"; há, sobretudo, inconfessáveis "dificuldades de ensino". Tudo o que é meramente transmitido/ensinado tem pouca influência no comportamento da pessoa. Os conhecimentos que podem influenciar os conhecimentos do indivíduo são os que ele próprio descobre e de que se apropria.

O acto intencional caracteriza a existência digna, sempre que um aluno se faz participante de um projecto colectivo. A cidadania é uma "técnica de vida" a aprender como outras. Neste contexto, a participação deve ser encarada como um processo quotidiano e instrumento de envolvimento e de co-responsabilização de todos quantos, directa ou indirectamente, se relacionam com a educação. É através da participação que podem ser criadas condições facilitadoras de uma vivência democrática por parte dos vários actores sociais na definição e desenvolvimento do projecto educativo.

BIBLIOGRAFIA SOBRE A ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA ESCOLA DA PONTE

A Formação Social da Mente, Lev Vygotsky, Martins Fontes, tel. (011) 239- 3677
Pensamento e Linguagem, Lev Vygotsky, Martins Fontes, tel. (011) 239- 3677
Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem, Yygotsky, Luria e Leontiev, Ícone Editora e Editora da USP, tel. (011) 813-8837
A Linguagem e o Outro no Espaço Escolar - Vygotsky e a Construção do Conhecimento, Ana Smolka e Mari Cecilia Goes, Papirus, tel. (019) 231 3500
O Pensamento de Vygotsky e Bakhtin no Brasil, Maria Teresa de Assunção Freitas, Papirus, Psicologia na Educação, Claudia Davis e Zilma Oliveira, Cortez, tel. (011) 864-0111
Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento - Um Processo Sócio-Histórico, Marta Kohl de Oliveira, Scipione, tel. (011) 239-1700
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TEORIAS DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Prof. José Pacheco

Nem a psicologia objetiva, representada pelo Behaviorismo de Skinner, com suas tentativas de reduzir a atividade consciente a esquemas simplistas baseados nos reflexos; nem a psicologia subjetiva, que estuda as funções humanas complexas de modo puramente descritivo e fenomenológico, como a Gestalt de Koffka; nem a Psicologia Construtivista de Piaget, entendendo o ser humano como abstrato e construindo-se  a partir da maturação, representam um modelo satisfatório da psicologia humana (Vygotsky, 1991).

O entendimento de que o desenvolvimento humano independe da aprendizagem desconsidera as determinações históricas, não se constituindo, ainda, a compreensão da totalidade do ser humano (Vygotsky, 1991). A crítica também se estende à psicologia  construtivista de Piaget que, embora considere a interação entre o biológico e o social, prioriza a maturação, entendendo que a aprendizagem deve aguardar pelo desenvolvimento real, compreendendo o sujeito como abstrato e universal, inserido em uma sociedade estruturada harmonicamente.

Vygotsky propõe que o ser humano seja estudado na  sua unidade e na sua totalidade, considerado como um ser multideterminado: integra, numa mesma perspectiva, o homem enquanto corpo e mente, enquanto ser biológico e ser social, enquanto membro da espécie humana e participante de um processo histórico (Oliveira, 1997, p. 23).

É no espaço escolar que a criança deve se apropriar ativamente dos conhecimentos acumulados e sistematizados historicamente pela humanidade, formulando conceitos científicos. A escola tem um  papel insubstituível nessa apropriação, pois, enquanto  agência formadora da maioria da população, deve ter intencionalidade e compromisso explícito de tornar acessível a todos os alunos o conhecimento. Mas a escola não tem cumprido seu papel.

O professor é o principal mediador, devendo estar atento, de modo a que todos os alunos se apropriem do conhecimento e alcancem funções superiores da consciência, pois é a aprendizagem que vai determinar o desenvolvimento.

Os alunos têm diferentes níveis de desenvolvimento, tanto real quanto potencial. O professor, em situações de interacções significativas, deve possibilitar que cada um seja agente de aprendizagem do outro.

Num momento, o aluno aprende: em outro, ele ensina.

O desenvolvimento não é linear; é dinâmico e sofre modificações qualitativas.