O PEDAGOGO COMO MEDIADOR DA RELAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA NA INCLUSÃO DE PESSOAS COM SÍNDROME DE DOWN

Ilder Layanna Arruda de Sousa Galdino (1) , Edineide Jezine Mesquita (3) Centro de Educação. Departamento de Metodologia da Educação

A inclusão e o pedagogo como mediador da aprendizagem.

O projeto de pesquisa “O Pedagogo como mediador da relação escola-família na inclusão da pessoa com Síndrome de Down” foi desenvolvido durante o período entre agosto/2007 e fevereiro/2008, na Creche do Centro de Educação da Universidade Federal da Paraíba, com o objetivo de promover a inclusão escolar e social a partir dos processos de aprendizagem da pessoa com SD, através da mediação realizada pelo pedagogo na relação escola-família. Sob a abordagem qualitativa a pesquisa foi iniciada a partir de estudos bibliográficos acerca da inclusão e os processos de aprendizagem a serem desenvolvidos na fase da Educação Infantil.
A história da educação das pessoas com deficiência tem início no século XVI, sob o modelo da segregação, a estas eram destinados os asilos e manicômios (MENDES, 2006, p.387). Com a institucionalização da escola obrigatória no século XIX e a crescente demanda por educação em uma sociedade que se moderniza a partir da idéia do Estado de direito e dos princípios de liberdade, igualdade e fraternidade, os deficientes passam a constituir grupos sociais que requerem, também, o direito à educação, sendo destinado-lhes, as instituições especializadas e/ou as classes especiais. Estas últimas funcionavam na escola regular e atendiam os alunos que apresentavam algum tipo de deficiência ou dificuldade de UFPB-PRG XI Encontro de Iniciação à Docência aprendizagem.

A partir desta ampliação da educação escolar para a população em geral, o acesso das pessoas com deficiência vai sendo conquistado, constituindo o modelo de educação especial como um sistema paralelo ao sistema educacional geral.
Na década de 1960, com a eclosão dos movimentos sociais e a luta pelos direitos humanos, diversos grupos sociais se organizaram, buscando conscientizar a sociedade sobre os prejuízos causados pela segregação das pessoas com deficiência em escolas e salas especiais, indicando a necessidade da integração escolar. Este modelo assegurava o acesso da pessoa com deficiência à escola, contudo, não garantia sua participação no contexto educacional, uma vez que a escola não era preparada para receber o aluno com necessidades educativas especiais, de modo que se exigia que o próprio aluno se adequasse ao funcionamento tradicional da escola.
Na busca da superação da segregação, o debate da educação inclusiva brota na década de 1990, com a Conferência de Jomtien em 1990 e a Declaração de Salamanca (1994), ganhando destaque as discussões acadêmicas e sociais, sob a idéia de que a escola precisa reformular seus currículos, suas formas de avaliação, promover a formação de professores e adotar uma política educacional mais democrática e inclusiva para a aceitabilidade das pessoas com necessidades educativas especiais.
No conjunto da sociedade a escola, como instituição social e educativa tem a função de preparar, instrumentalizar a criança para a vida, proporcionando-lhe o desenvolvimento das habilidades físicas e acadêmicas, bem como as habilidades sociais. Embora essa função remonte a história da instituição escolar, ainda não foi atingida em sua totalidade, principalmente para as classes populares, e, em se tratando de pessoas com necessidades educativas especiais, torna-se um caminho complexo e cheio de barreiras devido às estruturas físicas, falta de material e formação adequados aos docentes. Segundo Branco, (2007, p.45)

“[...] na perspectiva inclusiva, a escola precisa oferecer oportunidades de desenvolvimento de comportamentos e atitudes, baseados na diversidade humana e nas diferenças individuais dos
seus alunos.”, o que é encarado como um desafio, principalmente pelos professores.

No Brasil, o marco da inclusão é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que
propõe o direito da pessoa especial à educação na classe comum, como está explícito em seu
Capítulo V, artigo 58: “Entende por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade
de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais”.

Nestes termos, educadores, gestores e pais, ainda estão no traçar do caminho pela inclusão, pois se constitui uma proposta educativa desafiadora ante a longa história de segregação por quem tem passado as pessoas com deficiência. Assim, neste processo de aprender, destaca-se o papel do pedagogo como mediador da relação escola-família no desenvolvimento da aprendizagem da pessoa com deficiência. Ele é o profissional capaz de efetivar elos de interação, participando do processo educacional ministrado na escola e no cotidiano familiar.

A Síndrome de Down é, uma alteração na divisão cromossômica, resultando na
triplicação ao invés da duplicação, do cromossomo 21. Algumas características podem ser
constatadas nas pessoas com essa síndrome, tais como: músculos flácidos (hipotomia),
ocasionando reação lenta no desenvolvimento de atividades físicas de rápido movimento;
lentidão no desenvolvimento cognitivo que dificulta os processos de compreensão e da
linguagem. Contudo, Bissoto (2007) assinala que “cada portador de Síndrome de Down possui
um processo de desenvolvimento particular, fruto de condições genéticas e sócio-históricas
próprias”.
Diante do fato que a pessoa com SD possui em sua formação genética a construção
cromossômica do pai e da mãe e que seu desenvolvimento também é influenciado pelas
condições sócio-históricas do ambiente em que vive, a estimulação precoce é uma alternativa
que contribui para o seu avanço cognitivo.

Melero (1997) relata que a inteligência da pessoa com SD ultrapassa sua carga genética, ou seja, ela funciona como um todo, sendo a genética apenas uma das possibilidades. Este modo de funcionar na totalidade pode compensar a carga genética da pessoa com SD, mediante os processos de desenvolvimento, isto é, quando melhoram os contextos em que esta pessoa vive: familiar, escolar e social.
Desta forma, um dos sujeitos de nossa pesquisa, do qual realizamos o estudo de caso
apresentava no início da implementação do projeto desequilíbrio durante algumas passadas,
dificuldade para coordenar os movimentos realizados pelos braços, pernas e pés, além de não
conseguia pular. Tinha dificuldade em desmontar peças de encaixe, não conseguia colorir
limitando-se ao espaço da imagem do desenho, não conseguia pegar objetos pequenos com
as pontas dos dedos, não manuseava com firmeza o lápis cera, tinha pouquíssima reação aos
cumprimentos que lhes eram direcionados, não colaborava e nem participava no que se refere
ao “pegar” e “guardar” os brinquedos nos devidos lugares. Era desatento tanto nas
brincadeiras, quanto nas pessoas que a ela se dirigiam. Tinha pouco entendimento sobre o real
motivo de se fazer higiene. Notava-se pouca ou quase nenhuma interação com os colegas de
classes durante as atividades em sala de aula e no recreio. Obtinha um vocabulário muito
reduzido, falando palavras soltas como: mamãe, papai, tchau, acabou, não, água, chapéu.
Demonstrava um pouco de desenvolvimento na linguagem gestual e explorava alguns objetos
a partir de poucas ações e de modo rápido e superficial. Utiliza-se de estratégias de fuga,
quando confrontada com a aprendizagem de novas habilidades e demonstrava desinteresse
nas atividades aplicadas pelas professoras, mas apresentava boa capacidade auditiva.

Aspectos teóricos-metodológicos da Pesquisa
A pesquisa de caráter qualitativo se preocupa em estudar e interpretar as práticas dos
sujeitos estudados, neste caso o desenvolvimento da aprendizagem da pessoa com SD com o
objetivo de propor a interação escola-família e a superação dos déficits de aprendizagem.
Portanto, os procedimentos utilizados foram os seguintes: a pesquisa bibliográfica, a pesquisa
de campo e o estudo de caso que possibilita examinar de forma minuciosa o sujeito,
oportunizando apontar possibilidades para sua modificação.
A pesquisa de campo desenvolveu-se em duas fases. A primeira ocorreu no espaço da
sala de aula, sob a forma de observação e participação do pedagogo mediador e
fonoaudióloga (voluntária) que se agregou ao projeto devido falta deste profissional no corpo
técnico da Creche junto às professoras e demais alunos. As atividades desenvolvidas pela
mediadora e fonoaudióloga, com o objetivo de desenvolvimento da linguagem foram atividades
teatrais e jogos seqüenciais no espaço da “brinquedoteca” da Creche, além de
acompanhamento das rotinas da escola. A segunda fase desenvolveu-se no contexto familiar,
em que tendo por base as atividades curriculares da sala de aula, o mediador planejou ações
de intervenção nas aprendizagens de modo a relembrar, associar e aplicar os conteúdos.
Tendo como ponto de partida a avaliação inicial definiu-se a necessidade de explorar o desenvolvimento de quatro áreas do conhecimento psico-motor, designadas como: Área Motora Grossa, Área Motora fina, Área Pessoal-social e Área de Linguagem.
O programa de intervenção pedagógica foi organizado a partir de objetivos, que
indicavam as atividades a serem criadas para atingir determinadas habilidades, partiu-se da
compreensão que as áreas utilizadas como meio de desenvolvimento da criança estão
correlacionadas em um conjunto. (NASCIMENTO, 2006, p.38).
A partir das interações de aprendizagens, observa-se o desenvolvimento da área
motora fina, promovendo os aspectos organizacionais do conteúdo melhorando o
desenvolvimento tono-muscular e a coordenação viso-motor para, em seguida, desenvolver as
habilidades relativas à grafomotricidade, ou seja, o desenvolvimento das ações realizadas com
as mãos e os dedos. E no que se refere à área pessoal-social, objetiva-se o desenvolvimento
da autonomia pessoal e autonomia social, que contribuem, significativamente, para o
crescimento da área de linguagem e vice-versa. Na Área de Linguagem o primeiro conteúdo a
ser trabalhado é ainda, segundo Nascimento (2006, p.39), “a pré-linguagem, isto é, atenção,
primeiros contatos, discriminação visual, imitação vocal, gestual.”, vindo a ser explorado em
seguida, o desenvolvimento da linguagem receptiva e, por fim, a linguagem expressiva.
Para o alcance destas habilidades, o processo de intervenção ocorreu no período entre
agosto e dezembro de 2007 onde houve a mediação na creche e na residência da criança, e
durante o período de janeiro e fevereiro de 2008, somente na residência do aluno.
Para a realização das atividades foram utilizados os brinquedos pessoais da criança,
fichas de leitura que contribuíram no desenvolvimento da linguagem, materiais didáticos e
pedagógicos proporcionados pela pedagoga mediadora e pela família como: tesoura, folha de
papel ofício, cartolina, papel crepom, lápis cera, pincel, massa de modelar, apontador, cola,
EVA (Etil Vinil Acetílico); e outros materiais que ainda contribuíam para a efetivação das tarefas
e como forma de apresentação de novos materiais para a criança como o uso de algodão,
balões de ar e sementes de feijão. Nas atividades proporcionadas pela pedagoga mediadora
na creche, foram utilizados os brinquedos e materiais da brinquedoteca e outros, além do
material trazido necessários às atividades.
Durante as brincadeiras, jogos, músicas, interpretação com fantoches e máscaras, e
demais atividades (como pintura, apresentação de gravuras) aplicadas pela pedagoga
mediadora, as crianças com SD eram estimuladas a participarem de todas as etapas,
juntamente com as demais crianças da sala, proporcionando desta forma, uma maior interação
da mesma com os colegas de turma, com a pedagoga e com o meio em que se encontrava,
além de assimilar de uma forma mais atrativa os conhecimentos oferecidos a partir das
narrativas.
A família foi de essencial importância no que se refere ao contexto social da criança. A avaliação era realizada mediante o registro de cada reação e desenvolvimento da
criança durante as atividades ministradas, e ao final de cada mês era catalogado em uma ficha
de avaliação o desenvolvimento geral obtido naquele período.
Quanto ao procedimento do estudo de caso este é um tipo de pesquisa que tem
sempre um forte cunho descritivo. O pesquisador não pretende intervir sobre a situação, mas
dá-la a conhecer tal como ela lhe surge. Para tanto, pode valer-se de uma grande variedade de
instrumentos e estratégias. No caso desta pesquisa, as atividades na Creche eram feitas com
as duas crianças, no entanto no contexto familiar de um dos sujeitos não houve maior
interação, de modo que estamos apresentando os resultados de um aluno SD como estudo de
caso.

O Desenvolvimento da Aprendizagem de um aluno com Síndrome de Down

Os avanços observados no desenvolvimento da aprendizagem do aluno com SD são
provenientes das ações interativas escola-mediadora-família, dos processos avaliativos das
ações interventivas desenvolvidas pela mediadora no período de agosto de 2007 e fevereiro de
2008, considera-se os resultados animadores no que diz respeito à aprendizagem da criança
com Síndrome de Down e ao desenvolvimento das áreas estimuladas. Contudo, não deixamos
de afirmar, que novos reforços deverão ser feitos a fim de que as áreas menos desenvolvidas
possam alcançar maior êxito, pois a sistematização e continuidade do processo sócioeducativo
são indispensáveis para o alcance do desenvolvimento. A seguir estão expostos os
resultados alcançados a partir da mediação pedagógica na relação escola-família e das
atividades escolares.
Na área Pessoal-Social foram constatados durante o período entre agosto e dezembro
de 2007, a partir do trabalho educativo da escola, família e a mediadora-pedagógica limitações
do aluno no que se refere a responder aos cumprimentos, porém um avanço foi constatado ao
passo que a criança passou a dizer “tchau” sempre que alguém se despedia dela, relacionando
a fala à ação. Houve um começo de colaboração na escolha e arrumação dos brinquedos a
serem usados nas brincadeiras, além de que a mesma se mostrou consciente quanto ao lugar
que deveria guardá-los. Um pouco mais de atenção nas atividades e nas pessoas que lhe
dirigiam a fala puderam ser observados neste tempo. Já durante as atividades realizadas nos
dois primeiros meses do ano 2008 (período em que a criança estava de férias) outros
desempenhos foram considerados, como a formação de pequenas frases durante as
despedidas, notando-se agora que a criança passou a direcionar seu cumprimento a uma
pessoa determinada, como “Tchau mamãe”, “tchau papai” e “já vou”. Continuou a ajudar na
arrumação dos brinquedos utilizados nas atividades, além de tornar-se cada vez mais atento.
Passou a utilizar o banheiro para urinar, com o auxílio de outras pessoas. Passou a diferenciar
que esta era excitada para a realização de tarefas higiênicas (ex. escovar os dentes, lavar as
as roupas de sair, de ficar em casa e de ir à praia. Aprendeu a ligar o aparelho de DVD,
escolher o tipo de DVD que quer assistir e durante os passeios com a família começou a
identificar locais, objetos e seu funcionamento.
Na área Motora Grossa foi estabelecido como avanço no desenvolvimento da criança
um melhor equilíbrio corporal, no qual passou a coordenar com mais firmeza os movimentos
realizados com as pernas, braços e pés, além de mostrar-se consciente no que diz respeito
aos conceitos utilizados durante as atividades relacionadas a essa área como: rápido/devagar,
andar/correr, em cima/em baixo. No movimento do pulo observou-se um início de esforço por
parte da criança para executar o mesmo. No período de janeiro e fevereiro de 2008, percebeuse
que a criança na tentativa de pular elevava o corpo com as pontas dos pés. Passou a lançar
a bola com mais intensidade, conseguindo alcançar uma distância significativa. E, passou a
identificar, durante o banho, as suas partes do corpo e também, a parte do corpo de outras
pessoas.
Na área Motora Fina não foram mais detectadas dificuldades para desmontar peças de
encaixe. Houve um melhoramento no desempenho das pinturas tanto com lápis cera, com o
uso dos dedos (quando se utilizava tinta), pois a criança passou a fazer tentativas de coordenar
e limitar-se a colorir o espaço determinado, procurando não romper a linha de demarcação do
desenho, embora muitas vezes não conseguisse. Apresentou desenvolvimento no movimento
de pinça, na qual passou a utilizar com mais segurança a porção distal do polegar e dos
demais dedos. Ainda demonstrou dificuldade em segurar de maneira correta o lápis, embora já
o manuseasse com facilidade. Não mostrou domínio na utilização do pincel, conseqüentemente
não conseguindo colorir os desenhos com o mesmo. Nos meses iniciais de 2008 observou-se
domínio e entendimento quanto ao uso da tesoura, embora precisasse de mais prática para
exercer a ação de cortar com exatidão. Na utilização do pincel, passou a molhá-lo sozinha na
tinta, preenchendo na maioria das vezes, o espaço do desenho delimitado. Não sentiu
dificuldade em utilizar o lápis de madeira, precisando apenas, assim como para o pincel,
posicionar um pouco melhor estes instrumentos na mão. Teve bom manuseio da cola, sentindo
um pouco de dificuldade para apertar o tubo, ou seja, forçar a embalagem para que a cola
saísse. Demonstrou entendimento de como se usa o apontador, tendo dificuldade apenas em
rodar o lápis já dentro do instrumento.
Na área da Linguagem, a criança demonstrou nos meses entre agosto e dezembro de
2008 estar mais atenta nas atividades e nas pessoas que falavam com a mesma. Passou a
cantar algumas terminações dos trechos das músicas. Começou a falar o nome de alguns
animais e objetos que eram apresentados nas fichas (compostas pela escrita do nome e a
figura). Passou a imitar o som de animais, diferenciando-os. Apresentou memorização rápida
dos nomes dos animais e objetos mostrados nas fichas, descrevendo-os através de mímicas e
gestos.
Já nos meses de janeiro e fevereiro de 2008 percebeu-se uma concentração mais
longa durante as atividades, pois se intensificou o trabalho com as filhas de leitura. Assim,
demonstrou um grande leque de palavras novas em seu vocabulário como: anel, dodói
(tentando contar a história de como causou o ‘dodoi’), abriu, fechou, leão, professora, guaraná,
carro, molecada, cabeção, olho, boi, um, dois, três, cinco, dez, ovo, azul, sol, ioiô, obrigado,
gostoso, bola, gol, xixi, cocô, jacaré, etc. Passou a imitar outros animais além do cachorro e
gato, como: porco, leão, pinto, boi e pássaro. Demonstrou uma assimilação rápida de novas
músicas, além de cantar a terminação de alguns trechos delas. Passou também a acompanhar
trechos que se encontravam no meio da música, chegando a cantar sozinha, um trecho no
meio de uma música em que se precisa fazer o som de um violão. Mostrou-se mais aberta para
diálogos, respondendo algumas vezes à algum comando como: “-Está certo?, respondendo a
criança: -‘Tá’”. Passou a formar frases com duas palavras, como: tchau mamãe, tchau papai,
tchau Ian, tchau ‘Ashineide’, ‘vô memê’, já ‘vô’, ‘vô’ dormir, acabou água, acabou ‘memê’, tchau
patati-patatá, ‘vô’ trabalhar. Começou a falar frases que envolvem seqüenciais de ações, como:
“-Que assistir patati-patatá, depois memê.”, além de responder a algumas perguntas falando no
tempo verbal certo. Ex.: - Você já acabou?, a criança responde: - Acabei.
Do exposto nota-se o processo de desenvolvimento cognitivo pelo qual vem passando
a pessoa com SD, desta forma contrariando os indícios da incapacidade em virtude do seu
comprometimento cognitivo e demonstrando as possibilidades concretas de desenvolvimento
que estas pessoas possuem, desde que estimuladas sócio e culturalmente.
Concluindo temporariamente com novas problematizações

Das observações e ações realizadas constata-se que aluno com deficiência de modo
geral, não encontra a escola regular apta à sua inserção, já que vários fatores contribuem para
isso, como a desqualificação especializada dos docentes, a falta de estrutura física da escola,
a ausência de uma Proposta Político Pedagógica, a falta de informação e comunicação entre
pais e profissionais da escola, dentre outros fatores. Assim, é preciso analisar quais a políticas
públicas que estão sendo implementadas no campo da educação para a promoção da inclusão
educacional? Como estas políticas estão sendo aceitas e realizadas no cotidiano escolar?
Ainda que haja um grande desafio no processo de inclusão das pessoas especiais em
classes comuns, evidenciado neste trabalho, necessário se faz deixar claro a importância
inestimável de uma relação dialógica entre a família e a escola na realização deste processo. A
família por ser responsável pelos primeiros estímulos educativos, e a escola por dar
continuidade, junto à primeira, ao desenvolvimento social, cultural e cognitivo da criança. A
escola aceita a participação da família no ambiente escolar? Ela promove momentos de
interação e/ou troca de experiências sócio-educativas ou a escola, ainda, mantêm a postura
tradicional/autoritária de apenas informar e burocratizar os processos de ensinoaprendizagem?
A ausência do elemento dialógico entre escola e família, tem causado processos de
exclusão, pois os pais sem saber como lidar no processo de aprendizagem de seus filhos
encontram-se em situações complexas e sem perspectiva de melhoras no que se refere ao desenvolvimento inclusivo das mesmas na escola e na sociedade, ficando assim, família de um lado, escola do outro e a criança precisando de ajuda. Os pais têm buscado compreender o funcionamento escolar e lutado pela ampliação dos espaços de inclusão? Quais os processos de interação que os gestores das escolas têm oportunizado às famílias e aos professores?
Como os gestores, a equipe técnica da escola tem movimentado a proposta pedagógica para o
atendimento das necessidades de aprendizagem dos alunos?
Um das alternativas encontradas para facilitar a interação e promover processos de
aprendizagem das pessoas com deficiência, em especial da Síndrome de Down é a ação do
pedagogo, que exerce o papel de criar estratégias de intervenção no espaço escolar e no
ambiente familiar da criança, promovendo uma melhor qualidade da aprendizagem e da
interação social desta. A partir das atividades realizadas pela pedagoga mediadora no lócus de
atuação do projeto, pôde-se notar um melhoramento no processo cognitivo e físico da criança
com SD, além de uma maior interação social da mesma com o meio em que está inserida.
Neste termos os cursos de formação de professores possibilita a ampliação dos espaços de
atuação do pedagogo ante as propostas de inclusão educacional e social? Os pedagogos, na
estrutura curricular vigente, obtêm formação para o trabalho com as pessoas com deficiência?
Considera-se essencial a participação da família, da escola e do pedagogo mediador
no desenvolvimento da aprendizagem da pessoa com Síndrome de Down, precisando que os
três contextos se articulem, para que desta forma, o aluno possa ter a oportunidade da inclusão
na sociedade, que por direito já lhe pertence. Mas, como Beltold Brech em “Perguntas De Um
Operário que Lê” podemos dizer “Tantas histórias. Quantas perguntas”.

Referências
BISSOTO, Maria Luiza. O desenvolvimento cognitivo e o processo de aprendizagem do
portador de síndrome de Down: revendo concepções e perspectivas educacionais. São
Paulo: Centro Universitário de Araras Dr. Edmundo Ulson. Disponível em:
http://www.cienciasecognicao.org/artigos/m31526.htm. Acesso em: 02/12/2007
BRANCO, Andreza F. P. S. C.Educação Inclusiva: concepções, formação e prática
docentes. João Pessoa: UFPB, 2007. (dissertação de mestrado)
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n.º 9.394/9, de 20 de dezembro de 1996.
MELERO, M. L. O que eu aprendi ? meu pensamento antes e depois do “Projeto Roma”
Málaga, 1997.
MENDES, Enicéia Gonçalves. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil.
Revista Brasileira de Educação, n. 33, set./dez./2006.
NASCIMENTO, Dauri Lima do. Manual do Programa de Intervenção para Inclusão Escolar:
Plano Individual de Apoio Educativo – PIAE. Rio Grande do Norte: Coleção Universitária, 2006.

BULLYING: É PRECISO LEVAR A SÉRIO O PRIMEIRO SINAL

Entre os tantos desafios da escola – está posto mais um. O bullying escolar – termo sem tradução exata para o português – tem sido cada vez mais reportado. É um tipo de agressão que pode ser física ou psicológica, ocorre repetidamente e intencionalmente e ridiculariza, humilha e intimida suas vítimas. “Ninguém sabe como agir”, sentencia a promotora Soraya Escorel, que compõe a comissão organizadora do I Seminário Paraibano sobre Bullying Escolar, que reuniu educadores, profissionais da Justiça e representantes de governos nos dias 28 e 29 de março, em João Pessoa, na Paraíba. “As escolas geralmente se omitem. Os pais não sabem lidar corretamente. As vítimas e as testemunhas se calam. O grande desafio é convocar todos para trabalhar no incentivo a uma cultura de paz e respeito às diferenças individuais”, complementa.
A partir dos casos graves, o assunto começou a ganhar espaço em estudos desenvolvidos por pedagogos e psicólogos que lidam com Educação. Para Lélio Braga Calhau, promotor de Justiça de Minas Gerais, a imprensa também ajudou a dar visibilidade à importância de se combater o bullying e, por conseqüência, a criminalidade. “Não se tratam aqui de pequenas brincadeiras próprias da infância, mas de casos de violência, em muitos casos de forma velada. Essas agressões morais ou até físicas podem causar danos psicológicos para a criança e o adolescente facilitando posteriormente a entrada dos mesmos no mundo do crime”, avalia o especialista no assunto. Ele concorda que o bullying estimula a delinqüência e induz a outras formas de violência explícita.
Seminário - Organizado pela Promotoria de Justiça da Infância e da Adolescência da Paraíba, em parceria com os governos municipal e estadual e apoio do Colégio Motiva, o evento teve como objetivo, além de debater o assunto, orientar profissionais da Educação e do Judiciário sobre como lidar com esse problema. A Promotoria de Justiça elaborou um requerimento para acrescentar os casos de bullying ao Disque 100, número nacional criado para denunciar crimes contra a criança e ao adolescente. O documento será enviado para o Ministério da Justiça e à Secretaria Especial de Direitos Humanos.
Durante o encontro também foi lançada uma publicação a ser distribuída para as escolas paraibanas, com o objetivo de evidenciar a importância de um trabalho educativo em todos os cenários em que o bullying possa estar presente – na escola, no ambiente de trabalho ou mesmo entre vizinhos. Nesse manual, são apresentados os sintomas mais comuns de vítima desse tipo de agressão, algumas pistas de como identificar os agressores, conselhos para pais e professores sobre como prevenir esse tipo de situação e mostram-se, ainda, quais as conseqüências para os envolvidos.
Bullying vai muito além da brincadeira sem graça
Esse termo não tem um correspondente em português. Em inglês refere-se à atitude de um bully (valentão). Objeto de estudo pela primeira vez na Noruega, o bullying é utilizado para descrever atos de violência física ou psicológica contra alguém em desvantagem de poder, sem motivação aparente e que causa dor e humilhação a quem sofre. “É uma das formas de violência que mais cresce no mundo”, afirma Cléo Fante, pedagoga pioneira no estudo do tema no país e autora de Bullying Escolar (Artmed). Segundo ela, o bullying pode acontecer em qualquer contexto social, como escolas, universidades, famílias, entre vizinhos e em locais de trabalho. “Identificamos casos de bullying em escolas das redes pública e privada, rurais e urbanas e até mesmo com crianças de 3 e 4 anos, ainda no Ensino Infantil”, comenta.
Para o presidente do Centro Multidisciplinar de Estudos e Orientação sobre o Buylling Escolar, José Augusto Pedra, o fenômeno é uma epidemia psico-social e pode ter conseqüencias graves. O que, à primeira vista, pode parecer um simples apelido inofensivo pode afetar emocional e fisicamente o alvo da ofensa. Crianças e adolescentes que sofrem humilhações racistas, difamatórias ou separatistas podem ter queda do rendimento escolar, somatizar o sofrimento em doenças psicossomáticas e sofrer de algum tipo de trauma que influencie traços da personalidade. “Se observa também uma mudança de comportamento. As vítimas ficam isoladas, se tornam agressivas e reclamam de alguma dor física justamente na hora de ir para escola”, detalha José Pedra.
Até as testemunhas sofrem ao conviver diariamente com o problema, mas tendem a omitir os fatos por medo ou insegurança. Geralmente, elas não denunciam e se acostumam com a prática – acabam encarando como natural dentro do ambiente escolar. “O espectador se fecha aos relacionamentos, se exclui porque ele acha que pode sofrer também no futuro. Se for pela internet, no cyberbullying, por exemplo, ela ‘apenas’ repassa a informação. Mas isso o torna um co-autor”, completa Cléo Fante.
O bullying, de fato, sempre existiu. O que ocorre é que, com a influência da televisão e da internet, os apelidos pejorativos foram tomando outras proporções. “O fato de ter conseqüências trágicas, como mortes e suicídios, e a falta de impunidade proporcionou a necessidade de se discutir de forma mais séria o tema”, aponta Guilherme Schelb, procurador da República e autor do livro “Violência e Criminalidade Infanto-Juvenil”.
Como identificar vítima e agressor
Depressão, baixo auto-estima, ansiedade, abandono dos estudos – essas são algumas das características mais usuais das vítimas. De certa forma, o bullying é uma prática de exclusão social cujos principais alvos costumam ser pessoas mais retraídas, inseguras. Essas características acabam fazendo com que elas não peçam ajuda e, em geral, elas se sentem desamparadas e encontram dificuldades de aceitação. “São presas fáceis, submissas e vulneráveis aos valentões da escola”, explica Cleo Fante, especialista no assunto.
Além dos traços psicológicos, as vítimas desse tipo de agressão apresentam particularidades, como problemas com obesidade, estatura, deficiência física. As agressões podem ainda abordar aspectos culturais, étnicos e religiosos. “Também pode acontecer com um novato ou com uma menina bonita, que acaba sendo perseguida pelas colegas”, exemplifica Guilherme Schelb.
Os agressores são geralmente os líderes da turma, os mais populares – aqueles que gostam de colocar apelidos nos mais frágeis. Assim como a vítima, ele também precisa de ajuda psicológica. "No futuro, este adulto pode ter um comportamento de assediador moral no trabalho e, pior, utilizar da violência e adotar atitudes delinqüentes ou criminosas", detalha LélioCalhau.
Como prevenir o problema na escola
Para evitar o bullying, as escolas devem investir em prevenção e estimular a discussão aberta com todos os atores da cena escolar, incluindo pais e alunos. Para os professores, que têm um papel importante na prevenção, alguns conselhos dos especialistas Cléo Fante e José Augusto Pedra, autores do livro Bullying Escolar (Artmed).
• Observe com atenção o comportamento dos alunos, dentro e fora de sala de aula, e perceba se há quedas bruscas individuais no rendimento escolar.
• Incentive a solidariedade, a generosidade e o respeito às diferenças através de conversas, trabalhos didáticos e até de campanhas de incentivo à paz e à tolerância.
• Desenvolva, desde já, dentro de sala de aula um ambiente favorável à comunicação entre alunos.
• Quando um estudante reclamar ou denunciar o bullying, procure imediatamente a direção da escola.
• Muitas vezes, a instituição trata de forma inadequada os casos relatados. A responsabilidade é, sim, da escola, mas a solução deve ser em conjunto com os pais dos alunos envolvidos.
Como a família pode ajudar
Os pais devem estar alertas para o problema – seja o filho vítima ou agressor pois ambos precisam de ajuda e apoio psicológico. Veja as dicas dos especialistas Cléo Fante e José Augusto Pedra, autores do livro Bullying Escolar (Artmed).
• Mostre-se sempre aberto a ouvir e a conversar com seus filhos.
• Fique atento às bruscas mudanças de comportamento.
• É importante que as crianças e os jovens se sintam confiantes e seguros de que podem trazer esse tipo de denúncia para o ambiente doméstico e que não serão pressionados, julgados ou criticados.
• Comente o que é o bullying e os oriente que esse tipo de situação não é normal. Ensine-os como identificar os casos e que devem procurar sua ajuda e dos professores nesse tipo de situação.
• Se precisar de ajuda, entre imediatamente em contato com a direção da escola e procure profissionais ou instituições especializadas.
FONTE: Revista Escola, Abril/2008

PERGUNTAS SOBRE AUTISMO

1.O que é o autismo infantil?

A palavra Autismo vem do grego Autos, que significa si mesmo. Refere-se a alguém que está retraído em si mesmo, porém isto se aplica a crianças autistas de pouca idade. A medida que elas crescem, tornam-se mais sociáveis. Junto a esse retraimento, estão os problemas e condutas específicas de cada criança em seu intento de encontrar ou criar uma ordem no mundo caótico que ela não consegue entender.
A síndrome autista foi definida como "isolamentos e recusa profunda de contato com as pessoas, desejo obsessivo de manter a mesma uniformidade, relação afetuosa e habilidosa com objetos, fisionomia inteligente e mutismo ou, pelo menos, um tipo de linguagem que não parece destinada à comunicação interpessoal", por Leo Kanner, psiquiatra americano, em 1943.
Segundo a ASA ( Autism Society of America), autismo é um distúrbio do desenvolvimento permanente e severamente incapacitante. Normalmente aparece durante os três primeiros anos de vida.
O autismo é um grave distúrbio do desenvolvimento que afeta aproximadamente uma a cada mil crianças. Sua origem é biológica (Gillberg & Coleman, 1992); a epilepsia é comum no autismo, há mais meninos que meninas com o problema, e três quartos das pessoas com autismo também apresentam retardo mental. No momento, entretanto, não há exames de sangue ou de cromossomos para o autismo – o diagnóstico é comportamental e feito com base nas deficiências em socialização, comunicação e imaginação, e na presença de um repertório restrito de interesses (American Psychiatric Association, 1987).

2.No Brasil o autismo infantil tem aumentado?

Como seria de se esperar, os índices de incidência divulgados pelas diversas autoridades no assunto variam, já que cada um assume uma definição para o termo autismo, que corresponde a um conjunto de critérios de diagnóstico diferente e, consequentemente, com uma determinada abrangência. Há estudos que prevêem uma maior abrangência do termo, que poderia passar a incluir pessoas que hoje não tem o diagnóstico de autismo. No entanto, os índices mais aceitos e divulgados variam dentro de uma faixa de 5 a 15 casos em cada 10.000 indivíduos. Porém, independentemente de critérios de diagnóstico, é certo que a síndrome atinge principalmente pessoas do sexo masculino, numa proporção de 4 homens autistas para uma mulher com o mesmo diagnóstico.


3.Quais os tratamentos adequados para crianças autistas?

Atualmente existem várias correntes terapêuticas que podem ser usadasisoladas ou conjuntamente. Todas têm críticos e defensores.Um método pode ser muito útil para uma criança e inócuo para outra.Cabe aos pais decidirem que linha adotar e por quanto tempo, já quetambém é possível que um método chegue até determinado ponto eestacione. O importante é não parar de tentar, de pesquisar e LUTAR.

4. O que é Quelação? (no Brasil Medicina Ortomolecular)

Partindo do princípio de que algumas crianças são mais sensíveis aosagentes tóxicos que outras, em especial ao mercúrio, muito usado emvacinas como a Tríplice que usa o Thimerosal como conservativo e de usosuspenso em vários países do mundo. Este tratamento no Brasil érealizado por médicos Ortomoleculares. A partir de exames como omineralograma (feito com amostras de fios de cabelo) e outros de sanguee fezes, os agentes tóxicos são eliminados por um processo chamadoquelação (no Brasil Medicina Ortomolecular), que consiste naadministração de agentes queladores como DMSA e ALA. O acompanhamentomédico para verificar a desintoxicação é seguido de novos exames paraverificar o nível de desintoxicação. Muitas crianças, em especial asautistas tem apresentado melhoras.

5. O que é Reorganização Neurológica?
Método Doman - criado por Glen Doman e Delacatto, o método é usadomundialmente desde os anos 60. Original da Filadélfia, no Brasil éutilizado pelo Instituto Veras que fica no Rio de Janeiro. Entendendoque o ser humano segue uma escala de desenvolvimento e maturaçãoneurológica, entendo que cada etapa depende da outra, Doman explica queuma falha numa das etapas pode impedir o acesso as outras. O métodoconsiste em realizar uma ponte, permitindo um desenvolvimento coerente.Abrangente, este método é aplicado pelos pais, que vão ao instituto coma criança a ser avaliada e são orientados quantos aos exercícios quedeverão fazer em casa para a estimulação global da criança. Todopaciente é avaliado individualmente e recebe um programa de estimulaçãoque normalmente precisa de muita dedicação dos pais para ser aplicado.

6. O que é Imunoterapia Ativada ITA?

Partindo do conceito das alergias, este método terapêutico é aplicadoapós a realização de exames específicos visando determinar quesubstâncias poderiam estar desencadeando uma alergia no sistema nervoso,agindo como um bloqueador de desenvolvimento. Utilizado também paracasos de epilepsia. O tratamento é feito por médicos e consiste naaplicação de vacinas específicas.

Outras Terapias E iNTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS:

Métodos TEACCH, PECS, ABA, Floortime, SON RISE dentre outros
- Musicoterapia - Terapia da Fala - Terapia Ocupacional - Terapia Física - Terapia por Quelação - Equoterapia - Hidroterapia - Psicologia
- Psicanálise

7) Existe um tratamento voltado para a cura dO AUTISMO?
Não. Consideramos como uma condição humana.

8) Existe algum tratamento novo para esta deficiência? Qual?
Não. Temos muitas pesquisas e estudos no mundo todo.

9) Quais os sintomas do autismo infantil?

Tríade autística:

a. Prejuízo na socialização

1. dificuldade em usar adequadamente o contato ocular, expressão facial, gestos e postura corporal para lidar com a interação social.
2. dificuldade no desenvolvimento de relações de companheirismo.
3. raramente procura conforto ou afeição em outras pessoas em tempos de tensão ou ansiedade, e/ou oferece conforto ou afeição a outras pessoas que apresentem ansiedade ou infelicidade.
4. ausência de compartilhamento de satisfação com relação a ter prazer com a felicidade de outras pessoas e/ou de procura espontânea em compartilhar suas próprias satisfações através de envolvimento com outras pessoas.
5. falta de reciprocidade social e emocional.

b. Dificuldades na comunicação:
1. ausência de uso social de quaisquer habilidades de linguagem existentes.
2. diminuição de ações imaginativas e de imitação social.
3. pouca sincronia e ausência de reciprocidade em diálogos.
4. pouca flexibilidade na expressão de linguagem e relativa falta de criatividade e imaginação em processos mentais.
5. ausência de resposta emocional a ações verbais e não-verbais de outras pessoas.
6. pouca utilização das variações na cadência ou ênfase para refletir a modulação comunicativa.
7. ausência de gestos para enfatizar ou facilitar a compreensão na comunicação oral.

c. Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades, manifestados por pelo menos dois dos próximos seis itens:
1. obsessão por padrões estereotipados e restritos de interesse.
2. apego específico a objetos incomuns.
3. fidelidade aparentemente compulsiva a rotinas ou rituais não funcionais específicos.
4. hábitos motores estereotipados e repetitivos.
5. obsessão por elementos não funcionais ou objetos parciais do material de recreação.
6. ansiedade com relação a mudanças em pequenos detalhes não funcionais do ambiente.

d. Anormalidades de desenvolvimento devem ter sido notadas nos primeiros três anos para que o diagnóstico seja feito.

O espectro do autismo( Outras formas de autismo com variantes intensidade diferentes.)
· Síndrome de Angelman
· Síndrome de Asperger
· Síndrome do X – frágil
· Hiperlexia
· Síndrome de Landau Kleffner
· Distúrbio Obsessivo – Complusivo
· Distúrbio Abrangente do Desenvolvimento
· Síndrome de Rett
· Personalidade Esquizóide
· Síndrome de Prader – Willi

10) Como os pais podem ajudar o filho ou a filha que é autista?

Não se culpar, mesmo que tenha existido alguma forma de negligencia com a criança, e por conta disso colaborou para piorar o quadro comportamental ou da deficiência. O que vale a pena saber é que precisarão enfrentar a situação de uma forma ou de outra.
Se penalizar só irá contribuir para mais dor e sofrimento, e acarretará mais dificuldade em encontrar ajuda correta e eficiente para os pais e para a criança.
O diagnóstico médico da criança é um fator importante para esclarecer os pais: sobre uso de medicação se for o caso, exames, escola e cuidados adequados, etc. Auxilia também a evaporar crendices, pensamentos mágicos, buscas de terapias alternativas que não tenham nenhum cunho científico, isto só leva os pais a se cansarem, ficarem desmotivados, achando que o filho não tem jeito.
Saber as possibilidades reais do filho e atendimentos adequados é o que efetivamente irá ajudar os pais.

11) Esta deficiência se manifesta a partir de qual idade?

Geralmente aos 3 anos, mas já há pesquisas que indicam a preocidade do autismo em bebês. Estudos realizados pela Profa. Maria Cristina Kupfer da Escola Terapêutica Lugar de Vida da USP e em outros paises já comprovaram isso.

12) Como uma mãe pode perceber que o filho é autista?

O autismo pode manifestar-se desde os primeiros dias de vida, mas é comum pais relatarem que seus filhos passaram por um período de normalidade até a manifestação, só desencadeando um quadro de autismo do filho, após algum evento familiar, exemplo: uma doença ou cirurgia sofrida, ou mudança ou chegada de um membro novo na família, a partir do qual a criança apresentaria regressão.
Inicialmente o que chama atenção dos pais e que a criança é excessivamente calma e sonolenta ou então que chora sem consolo durante prolongados períodos. Uma queixa freqüente dos pais é que o bebê não gosta de colo ou rejeita aconchego.
O bebê não imita, não aponta no sentido de compartilhar sentimentos ou sensações e não aprende a se comunicar com gestos comumente observados na maioria dos bebês, como acenar as mãos para cumprimentar ou despedir-se.
Estas crianças não procuram o contato ocular ou mantêm por um período de tempo muito curto.
É comum o aparecimento de estereotipos que podem ser movimentos repetitivos com as mãos ou com o corpo, a fixação do olhar nas mãos por períodos longos e hábitos como o de morder-se, morder as roupas ou puxar os cabelos.
Problemas de alimentação são freqüentes, podendo se manifestar pela recusa a se alimentar ou gosto restrito a poucos alimentos, problemas de sono também são comuns.
O autismo não é uma condição de “tudo ou nada”, mas é visto como um continuum que vai do grau leve ao severo.
O autismo é um distúrbio do comportamento que consiste em uma tríade de dificuldades. (tríade de Wing)