Claudia Terezinha Quadros (UFSM)
Ruy Jornada Krebs (UFSM)
Adriana Moreira da Rocha Maciel (UFSM)
Silvia Maria de Aguiar Isaia (UFSM)
Este estudo é parte integrante de análises exploratórias para minha dissertação de mestrado, cuja temática versa sobre a dança-educação como mediação ao desenvolvimento da criança. Parte da necessidade de refletirmos sobre o ensino da dança para além das visões restritas da dança como expressão artística. Não estamos propondo descartar o aspecto artístico da mesma, pois este é inerente à própria natureza do trabalho. Desejamos ampliar este debate, pois o que vimos percebendo ao longo de
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Através da dança, podem ser trabalhadas as perpectivas espaço- temporais, em habilidades específicas que facultam às crianças a transição de experiências corporais para estimular a cognição e afetividade. Durante toda a vida do indivíduo, a percepção corporal irá influenciar a visão que tem de si próprio, construída através das suas experiências motoras (NANNI,1995).
Desde modo, compreendo a função mediadora da dança-educação no desenvolvimento da criança, buscando as contribuições da Teoria Sócio- Histórica, de Lev S. Vygostsky e da Teoria Simbólico-Cultural, de Howard Gardner. Partirei da concepção de dança -educação e suas tendências no contexto educacional, refletindo sobre sua função mediadora à luz dos referenciais teóricos, buscando os entrelaçamentos entre os autores. A dança é conceituada por inúmeros autores em infinitas palavras, mas sendo difícil abordá-la em sua totalidade, utilizando como meio, apenas a palavra falada ou escrita, uma vez que a dança é movimento. Considerada pela grande maioria como a arte de movimentos, ROBATTO (1994) possui, talvez, uma das mais objetivas definições para o termo dança "a linguagem do indivisível". De imediato, poderíamos colocar que a proposta de dança-educação não propicia um ensino tecnicista, baseado na imitação sistematizada de movimentos, visando unicamente a reprodução dos mesmos, centrada na obsessão pelo vigor técnico, como acontece no balé clássico. Sob uma falsa égide progressista, acredita-se que as atividades escolares organizadas a fim de reproduzir algo já existente são responsáveis por adestramento e comportamentos estagnados (BRACHT et alli, 1992). Em contrapartida, estamos propondo uma reflexão acerca dessa realidade, tratando de uma nova abordagem à atividade de dançar, explicitada a partir da corrente sócio-histórica vygotskiana. A linha sócio-histórica de Vygotsky desenvolve a idéia de que o processo artístico na dança está intimamente relacionado com a atividade humana, inter e intrapessoal, criadora de algo novo, seja de origem concreta ou abstrata. Compreendemos a partir dessas colocações que o trabalho de dança escolar, organizado com bases em estratégias pedagógicas coerentes e respeitando os aspectos psicossociais, estimulam o desenvolvimento da criança.
Para que a dança propicie o desenvolvimento da criança, permitindo um primeiro contato a nível de conhecimento de si mesmo e do mundo, é necessário que o trabalho de dança-educação esteja voltado para a compreensão do processo de desenvolvimento e do processo de aprendizagem cognitiva infantil. Pois é indispensável que o ensino desta atividade seja estruturada e que busque a superação dos níveis de conhecimento já adquiridos pela criança. Salientamos que a criança, quando dança, também participa de ações pessoais (inseridas no coletivo) que são características do princípio da atividade humana. VYGOTSKY (1982) chama atenção para dois tipos de impulsos que subsidiam o desenvolvimento artístico-criador e embasam o processo de aquisição de conhecimentos psicossociais do ser humano. Na visão de VYGOTSKY (1982), o primeiro impulso está vinculado à reprodução de alguma coisa, relacionando-se à capacidade humana de memorizar. No caso da dança, a criança é capaz de lembrar ativamente, reproduzindo movimentos, seqüências, ritmos, temas, constituindo assim um desempenho pessoal cotidiano. Segundo VYGOTSKY (1989:57), "para a criança, pensar significa lembrar". Por meio dessa atividade reprodutora, especialmente em relação à dança, a criança, quando bem trabalhada, estará reproduzindo e internalizando conhecimentos que alicerçarão sua percepção do mundo da dança e do mundo sócio-histórico; isso lhe subsidiará e impulsionará a atividade criadora posterior. O segundo impulso da atividade humana é a criação, também chamada por Vygotsky de função combinatória. Esta está associada ao fato de que o cérebro não somente reproduz, mas a partir desta possibilidade pode reelaborar vivências, através do trabalho, criando algo novo. Nesse enfoque, a atividade de dança-educação que desejamos propor poderá contribuir para o desenvolvimento sócio cognitivo da criança escolar, ou seja, essa atividade pode ser compreendida como Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Segundo KREBS et alli (1995), entender o ensino também como ZDP, compreende auxiliares externos (modos de ensinar) que fazem mediação entre alunos e conhecimentos elaborados pela cultura humana, mostrando a relevância do conceito de Vygotsky de ZDP está em compreender uma perspectiva circular: desenvolvimento, aprendizagem e ensino.
Outro aspecto importante a destacar é a questão das relações sociais características da constituição da dança, bem como o papel sócio- histórico que cada criança possui no grupo. Assim cada criança tem uma história sócio-cultural pessoal que, ligada a seu processo de aprendizagem no ato de dançar, determinará o seu nível de desenvolvimento psicossocial. VYGOTSKY (1989),coloca que a natureza social da atividade artística é importante nesse processo de criação, visto que vários mundos se interrelacionam para dar fluência à construção do trabalho. Pois, para o autor o amadurecimento também decorre das situações interativas, caracterizando a atividade de dançar, quer se dêem em simples movimentos ou em coreografias complexas. O ato de dançar é um momento de aprendizado, para que as emoções sejam liberadas, revertendo-se em auto-conhecimento, propiciando a criança o desenvolvimento de muitas funções superiores.
Considerando ainda o posicionamento de Gardner, sobre a Teoria das Inteligências Múltiplas, direcionarei as reflexões sobre a dança, com relação ao que o autor denominou de inteligência corporal-cinestésica. Partindo dessa compreensão, a inteligência corporal-cinestésica baseia-se em objetos a ser em considerados, uma forma que permanece até mesmo mais próxima do indivíduo no que tange ao uso do corpo e ações da pessoa sobre o mundo. Segundo GARDNER (1995), a inteligência corporal-cinestésica é a capacidade de resolver problemas ou de elaborar produtos utilizando o corpo inteiro, ou partes do corpo, sendo que dançarinos, atletas e artistas apresentam esta em alto desenvolvimento. A característica dessa inteligência é a capacidade de usar o próprio corpo de maneiras altamente diferenciadas e hábeis para propósitos expressivos. Refere-se à capacidade de trabalhar com objetos, tanto os que envolvem movimentos motores finos, até movimentos motores grosseiros. GARDNER (1994) coloca que, de todos os usos do corpo, nenhum atingiu ápices maiores, ou foi mais variavelmente desenvolvido pelas culturas do que a dança. Para Hanna (apud GARDNER, 1994), podemos definir a dança como sequências culturalmente padronizadas de movimentos corporais não verbais que são propositais, intencionalmente rítmicos e apresentam valor estético aos olhos daqueles para quem o dançarino está se apresentando. Em muitas culturas, a dança pode servir a diversas funções. As possibilidades de movimentos são ilimitadas, pois a dança serve como um momento em que os valores da cultura são expressos.Segundo SAMPLES (1990), até pouco tempo atrás, em nossa cultura, o corpo representava a antítese da mente. Durante muito tempo aprendemos que nossos corpos são veículos para excessos sensoriais. Muitos educadores exploram o saber científico e reconhecem as diferenças entre a dança, forma clássica, e o movimento incluído como sabedoria própria do corpo, consciência deste corpo. O cinestésico vai além das formas padronizadas e racionalmente aceitas dos movimentos corporais. A dança e os esportes são as duas opções mais aceitas de expressão cinestésica, pois ambas enfatizam o desempenho de padrões estabelecidos de movimentos, geralmente não permitindo inovações. Em contraponto, as crianças têm necessidade de experimentar improvisações e conformidade no campo cinestésico e precisam sentir seu próprio equilíbrio mente-corpo nas mais variadas situações da vida. Felizmente a dança-educação está surgindo como tendência que tem por objetivo propiciar as crianças vivências motoras, ou seja, o processo de acentuar o sentido cinestésico. Pois com base nos estudos de GARDNER (1995) a evolução dos movimentos especializados são uma vantagem óbvia para os seres humanos, esta adaptação é ampliada através do uso do corpo. O movimento corporal passa por um programa desenvolvimental claramente definido nas crianças, e não há dúvida de sua universalidade entre as culturas. Assim, parece que o conhecimento corporal-cinestésico satisfaz muito dos critérios de uma inteligência. Neste sentido, a noção de funções psicológicas superiores está intimamente ligada a atividade de mediação e da zona de desenvolvimento proximal, é possível verificar não somente os ciclos já completados, como também as que estão em via de formação, o que permite o delineamento da competência da criança e de suas futuras conquistas, assim como a elaboração de estratégias pedagógicas que auxiliem nesse processo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRACHT,V et alii. Metodologia do Ensino da Educação Física. São Paulo, Coletivo de Autores, Cortez, 1992.
GARDNER, H. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre, Artes Médicas, 1995.
____ Estruturas da Mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre, Artes médicas, 1994.
KREBS, R. J. Desenvolvimento Humano: teorias e estudos. Santa Maria, Casa Editorial, 1992.
NANNI, D. Dança Educação: pré-escola à universidade. Rio de Janeiro, Sprint, 1995a.
___ Dança Educação: princípios, métodos e técnicas. Rio de Janeiro, Sprint, 1995b.
ROBATTO, L. Dança em processo: a linguagem indivisível. Bahia, Centro Editorial e Didático, 1994.
SAMPLES, B. Mente Aberta/Mente Integral: uma visão holonômica. São Paulo, Gaia, 1990.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo, Martins Fontes, 1989.
___ La imaginación Y el arte en la infancia: ensaio psicologico. Madrid, Akol, 1982.
