Prof. José Pacheco
Por exemplo: uma breve exposição, para a contextualização sócio-histórica da produção do discurso da não-directividade
Carl Rogers nasceu em 1902 e começou por realizar algumas experiências na agricultura. Depois, a sua curiosidade levou-o ao estudo da História. Com 22 anos, decidiu tornar-se sacerdote. No colégio onde se inscreve, toma contacto com a obra de Dewey. Dois anos, depois abandona o seminário e acaba por se formar em psicologia na Escola Normal da Universidade de Columbia. Aí, descobre a obra de S. Freud. Aos 38 anos, é titular da cadeira de psicologia clínica na Universidade de Ohio, saltando todos os escalões intermédios de promoção académica. Agora, continuai...
Rogers surge na esteira das pedagogias libertárias que conheceram um forte incremento no século XIX e que, particularmente, subscrevo e assumo! Antes de surgir no campo pedagógico, a ideia da revalorização do indivíduo é desenvolvida entre filósofos, sobretudo no decurso do século XIX, (relevar que, neste período, Rosseau foi praticamente ignorado como pedagogo) por exemplo, por Schopenhauer e Nietzshe ("Sê tu próprio"), e por escritores, nomeadamente Dostoiewski (v. "O Idiota" e "Os Irmãos Karamazov"). Na senda destes autores, consideremos também André Gide, na sua oposição violenta à sociedade, à religião e à moral.
Entre os pedagogos libertários consideremos dois extremos, na sua radicalidade: Ellen Key, que postulava a ausência de toda a intenção educativa (professora primária sueca: "deixar tranquilamente e sem inquietação a Natureza fazer sozinha a sua obra, velando apenas por que as condições do ambiente sustentem o seu trabalho (...) o grande segredo da educação é não educar" O Século da Criança, 1900); Anton Makarenko, que considerava a liberdade como virtude educativa, mas que lhe juntava a disciplina e o esforço pessoal como exigências indispensáveis ao acto educativo (referir a guerra civil, os filhos dos russos brancos e o episódio da tareia, no Poema Pedagógico).
Ainda no século XIX, Tolstoi, viu a sua escola de Iasnaia Poliana (na qual pretendia formar homens para lutar contra a miséria popular) ser encerrada pela polícia do czar. Já no século XX, Ludwig Curlitt ("Um só mestre: nós próprios") e as "Experiências de Hamburgo", entre 1919 e 1936 (ao cabo de algum tempo, as crianças procuravam a intervenção dos professores, na busca de ordem e de "respostas" a motivações. A política hitleriana fez calar esta tentativa de educação emancipadora.
De entre os autores citados, apenas Rogers não foi um pedagogo com uma prática assumida na Educação.
E, na História da Educação, não há registo de que qualquer inovador fosse, antes, professor. Os contributos teóricos, que vêm servindo de referência para o desenvolvimento de projectos educativos são criação de médicos (Decroly, Montessori), de biólogos (Piaget), de teólogos (Ivan Illich), de escritores (Tolstoi), de psicólogos (Vigotsky, Rogers), de filósofos ou de sociólogos (Dewey, Ferrer, Krishnamurti, Steiner), a lista é bem longa...
Cada um desses “inovadores” perspectivou a mudança das práticas escolares a partir do seu olhar disciplinar. Talvez por essa razão, as escolas “adaptoptem” o Rogers psicólogo, isolando-o de propostas de outro domínio (sócio-moral, emocional...).
A não-directividade, que algumas escolas arriscaram “clonar” a partir da obra de Rogers, redundou em insucessos e infelicidade. É o que eu chamo de não-directividade ingénua, objecto de análise, por exemplo, de Georges Snyders.
Não se poderá prescindir dos contributos de Carl Rogers. Mas a tarefa central dos professores envolvidos em (verdadeiros) projectos de mudança será o de conferir contemporaneidade a Rogers.
Perdoai o tom “normativo” da minha intervenção, mas creio que se tem andado a sacralizar as inovações e os inovadores, não lhes reconhecendo uma característica: a de que toda a inovação tem carácter particular (passe a redundância...). Muitos projectos falham porque adoptam uma só “doutrina”, um só “inspirador” (há os montessorianos, os freinetianos, os steinerianos, os ferrerianos...).
Quando não se tem uma visão total, integradora, fossiliza-se teorias e teóricos, ao se insistir na utilização de propostas velhas de séculos. Como se o que Dewey propôs (há cem anos) fizesse sentido hoje. Como se os estádios que Piaget propôs (há meio século!) fosse algo inquestionável... Não cuidando de integrar (e actualizar!) diferentes propostas num todo coerente, no exercício de uma reelaboração teórica contextualizada nos desafios do hi et nunc do drama educativo (que é sempre diferente de escola para escola), vi muitos professores assumirem práticas polarizadas: ora centradas no professor, ora no aluno.
A prática da Ponte sugere que se faça uma abordagem “holística”, um re-ligare essencial, que permita o recurso a diferentes contributos teóricos sem risco de incorrer em fundamentalismos pedagógicos. A “não-directividade” a “centração da aprendizagem no aluno”, não podem ser vistas como panaceias psicologizantes. Deverão, por exemplo, harmonizar-se com perspectivas sociológicas, com o domínio afectivo (estabelecimento de vínculos), com o domínio sócio-moral (a autonomia exercida na relação com o outro e valores), com o domínio estético...
Tudo se vive e aprende na relação. A aprendizagem faz-se na relação (professor-aluno, aluno-aluno, professor-professor, professor-família, aluno-internet, professor-internet...). Sem querer cair na tentação de pretender instituir uma nova corrente teórica, diria que, na Ponte, a aprendizagem está centrada na relação...
(José Pacheco, Fev.87)
Por exemplo: uma breve exposição, para a contextualização sócio-histórica da produção do discurso da não-directividade
Carl Rogers nasceu em 1902 e começou por realizar algumas experiências na agricultura. Depois, a sua curiosidade levou-o ao estudo da História. Com 22 anos, decidiu tornar-se sacerdote. No colégio onde se inscreve, toma contacto com a obra de Dewey. Dois anos, depois abandona o seminário e acaba por se formar em psicologia na Escola Normal da Universidade de Columbia. Aí, descobre a obra de S. Freud. Aos 38 anos, é titular da cadeira de psicologia clínica na Universidade de Ohio, saltando todos os escalões intermédios de promoção académica. Agora, continuai...
Rogers surge na esteira das pedagogias libertárias que conheceram um forte incremento no século XIX e que, particularmente, subscrevo e assumo! Antes de surgir no campo pedagógico, a ideia da revalorização do indivíduo é desenvolvida entre filósofos, sobretudo no decurso do século XIX, (relevar que, neste período, Rosseau foi praticamente ignorado como pedagogo) por exemplo, por Schopenhauer e Nietzshe ("Sê tu próprio"), e por escritores, nomeadamente Dostoiewski (v. "O Idiota" e "Os Irmãos Karamazov"). Na senda destes autores, consideremos também André Gide, na sua oposição violenta à sociedade, à religião e à moral.
Entre os pedagogos libertários consideremos dois extremos, na sua radicalidade: Ellen Key, que postulava a ausência de toda a intenção educativa (professora primária sueca: "deixar tranquilamente e sem inquietação a Natureza fazer sozinha a sua obra, velando apenas por que as condições do ambiente sustentem o seu trabalho (...) o grande segredo da educação é não educar" O Século da Criança, 1900); Anton Makarenko, que considerava a liberdade como virtude educativa, mas que lhe juntava a disciplina e o esforço pessoal como exigências indispensáveis ao acto educativo (referir a guerra civil, os filhos dos russos brancos e o episódio da tareia, no Poema Pedagógico).
Ainda no século XIX, Tolstoi, viu a sua escola de Iasnaia Poliana (na qual pretendia formar homens para lutar contra a miséria popular) ser encerrada pela polícia do czar. Já no século XX, Ludwig Curlitt ("Um só mestre: nós próprios") e as "Experiências de Hamburgo", entre 1919 e 1936 (ao cabo de algum tempo, as crianças procuravam a intervenção dos professores, na busca de ordem e de "respostas" a motivações. A política hitleriana fez calar esta tentativa de educação emancipadora.
De entre os autores citados, apenas Rogers não foi um pedagogo com uma prática assumida na Educação.
E, na História da Educação, não há registo de que qualquer inovador fosse, antes, professor. Os contributos teóricos, que vêm servindo de referência para o desenvolvimento de projectos educativos são criação de médicos (Decroly, Montessori), de biólogos (Piaget), de teólogos (Ivan Illich), de escritores (Tolstoi), de psicólogos (Vigotsky, Rogers), de filósofos ou de sociólogos (Dewey, Ferrer, Krishnamurti, Steiner), a lista é bem longa...
Cada um desses “inovadores” perspectivou a mudança das práticas escolares a partir do seu olhar disciplinar. Talvez por essa razão, as escolas “adaptoptem” o Rogers psicólogo, isolando-o de propostas de outro domínio (sócio-moral, emocional...).
A não-directividade, que algumas escolas arriscaram “clonar” a partir da obra de Rogers, redundou em insucessos e infelicidade. É o que eu chamo de não-directividade ingénua, objecto de análise, por exemplo, de Georges Snyders.
Não se poderá prescindir dos contributos de Carl Rogers. Mas a tarefa central dos professores envolvidos em (verdadeiros) projectos de mudança será o de conferir contemporaneidade a Rogers.
Perdoai o tom “normativo” da minha intervenção, mas creio que se tem andado a sacralizar as inovações e os inovadores, não lhes reconhecendo uma característica: a de que toda a inovação tem carácter particular (passe a redundância...). Muitos projectos falham porque adoptam uma só “doutrina”, um só “inspirador” (há os montessorianos, os freinetianos, os steinerianos, os ferrerianos...).
Quando não se tem uma visão total, integradora, fossiliza-se teorias e teóricos, ao se insistir na utilização de propostas velhas de séculos. Como se o que Dewey propôs (há cem anos) fizesse sentido hoje. Como se os estádios que Piaget propôs (há meio século!) fosse algo inquestionável... Não cuidando de integrar (e actualizar!) diferentes propostas num todo coerente, no exercício de uma reelaboração teórica contextualizada nos desafios do hi et nunc do drama educativo (que é sempre diferente de escola para escola), vi muitos professores assumirem práticas polarizadas: ora centradas no professor, ora no aluno.
A prática da Ponte sugere que se faça uma abordagem “holística”, um re-ligare essencial, que permita o recurso a diferentes contributos teóricos sem risco de incorrer em fundamentalismos pedagógicos. A “não-directividade” a “centração da aprendizagem no aluno”, não podem ser vistas como panaceias psicologizantes. Deverão, por exemplo, harmonizar-se com perspectivas sociológicas, com o domínio afectivo (estabelecimento de vínculos), com o domínio sócio-moral (a autonomia exercida na relação com o outro e valores), com o domínio estético...
Tudo se vive e aprende na relação. A aprendizagem faz-se na relação (professor-aluno, aluno-aluno, professor-professor, professor-família, aluno-internet, professor-internet...). Sem querer cair na tentação de pretender instituir uma nova corrente teórica, diria que, na Ponte, a aprendizagem está centrada na relação...
(José Pacheco, Fev.87)
