Inclusão Brasil - Consultório de Psicologia e Psicanálise

O CURRÍCULO: Currículo Funcional e Natural

2012-01-06T14:01:00.001-02:00

O CURRÍCULO: Currículo Funcional e Natural

Marina da Silveira Rodrigues Almeida

Consultora em Educação Inclusiva

Psicóloga e Pedagoga Especialista

Instituto Inclusão Brasil

inclusao.brasil@iron.com.br

A Educação Inclusiva é um processo em que se amplia a participação de todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Trata-se de uma reestruturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de modo que estas respondam à diversidade de alunos. É uma abordagem humanística, democrática, que percebe o sujeito e suas singularidades, tendo como objetivos o crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de todos.

A Educação Inclusiva atenta a diversidade inerente à espécie humana, busca perceber e atender as necessidades educacionais de todos os sujeitos-alunos, em salas de aulas comuns, em um sistema regular de ensino, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de todos.

A prática pedagógica é coletiva, multifacetada, dinâmica e flexível requer mudanças significativas na estrutura e no funcionamento das escolas, na formação humana dos professores e nas relações familia-escola. Com força transformadora, a educação inclusiva aponta para uma sociedade inclusiva.

Tendo em vista a necessidade de elaboração de um novo currículo, partindo de uma nova visão sobre a criança, o conhecimento, a família, a sociedade, são traçadas as linhas mestras para este currículo.

Segundo estas linhas, que devem nortear os próximos avanços, o currículo será baseado em um escopo filosófico que contempla o contexto familiar e social, fazendo uso de estratégias flexíveis, abertas, dinâmicas e acessíveis a todos os educandos por meio de técnicas variadas de apresentação do programa. Valoriza o relacionamento da criança com sua família, com outras crianças e com demais adultos. Em contraposição ao currículo vigente, esse novo currículo precisa guiar-se pelas investigações sobre o desenvolvimento infantil, teorias da aprendizagem e os conceitos mais relevantes nas práticas educativas.

Em ouras palavras, vai alémda idéia de instrução, de ensino como mera transmissão de conhecimentos, de técnicas e habilidades. Educar abrange, a lição do Relatório Jacques Delors, que aponta as quatro aprendizagens fundamentais, que ao longo da vida de todo sujeito, serão os pilares de seu conhecimento: aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver.

Os professores devem receber orientação em desenvolvimento infantil e em metodologias educacionais. Devem receber em sua formação instrução a respeito dos avanços da Psicologia infantil.

Os objetivos centrais desse currículo são:

· Desenvolver competências em habilidades para a vida, para o auto-conhecimento, interação social, tomada de decisões, aprender a aprender e habilidades motoras;

· Adquirir conhecimentos socialmente acumulados nas Ciências, na Literatura e nas Artes, através de processo experimental de aprendizagem;

· Desenvolver atitude positiva diante da aprendizagem e do conhecimento;

· Desenvolver bom relacionamento com as crianças mais velhas e com os adultos de modo que estes sejam modelos positivos;

· Explorar as relações sociais e familiares;

· Desenvolver a compreensão e o gosto pela diversidade e pluralidade cultural e social. Nesses parâmetros, o currículo escolar é entendido como um conjunto de propostas que determinam, executam e avaliam atividades e conteúdos oferecidos de forma sistemática aos alunos (Costa, 1992). Deve prever estratégias e procedimentos de ensino que propiciem a participação do aluno em todas as etapas do trabalho, com a finalidade de contribuir para seu desenvolvimento pleno, considerando todo seu potencial, em todas as suas dimensões e ainda não perder de vista o meio no qual ele está inserido, ou seja, deve ser construído para cada um dos alunos, de açodo com suas necessidades (Falvey,1989).

Para o conhecimento do aluno é importante que uma avaliação inicial seja realizada antes da construção do planejamento de ensino que será utilizado para o aluno e mesmo antes da escolha do tipo de serviço a ser prestado. Essa avaliação deverá incluir os interesses do aluno, as motivações, as potencialidades, as necessidades acadêmicas, as habilidades sociais, as habilidades de comunicação, as habilidades motoras, o nível de habilidades de auto-manejo e as habilidades funcionais (Falvey,1989; Manzano,2001).

É imprescindível que haja, ainda, a coleta de informações com pessoas que sejam significativas e importantes na vida do aluno. Neste ponto, pode-se alterar o que tem ocorrido, muitas vezes, com os pais de pessoas severamente prejudicadas; a eles tem sido relegado um papel superficial no planejamento educacional do Plano Educacional Individualizado do aluno - P.E.I.

O Plano Educacional Individualizado - P.E.I é um programa elaborado para cada criança e desenvolvido interdisciplinarmente de maneira a valorizar suas capacidades, estabelecer metas e objetivos, delimitar serviços especiais necessários, orientando a forma de escolarização mais adequada, bem como os procedimentos de avaliação, desempenho e controle do mesmo (Manzano, 2001).

Assim, para a criação do currículo e seleção de habilidades tidas como mais importantes e funcionais e que por isso devam ser ensinadas, é necessário que o professor saiba identificar as necessidades de cada aluno, tanto em ambientes escolares, como não escolares (casa, restaurantes, supermercados etc), respeitando sua faixa etária, suas potencialidades e limitações específicas. As habilidades a serem ensinadas, devem ser as que lhe serão importantes no futuro para o convívio familiar e em comunidade, para atuarem tão independentemente quanto possível, visando seu bem-estar. Esta seleção das habilidades torna-se um ponto crucial e o currículo a ser proposto constitui-se num desafio aos professores que atuam junto a essa população.

Um Currículo Funcional é aquele que facilita o desenvolvimento de habilidades básicas e essenciais à participação em uma grande variedade de ambientes integrados.

Nesta perspectiva, os componentes do currículo proposto por vários autores (Brown e outros 1979; Grossi e Almeida, 1996 etc) deveriam prever:

Desenvolvimento de habilidades funcionais ou não, mas que estejam vinculadas à sua qualidade de vida;
Prioridade ao ambiente natural do aluno para realização das atividades e, principalmente;
Participação efetiva de pais no processo educacional, desde a identificação das habilidades, já que são eles quem melhor conhecem o aluno e poderiam identificar com maior precisão quais as habilidades que necessariamente deveriam ser adquiridas;
Adequação à idade cronológica;
Perspectiva do futuro para o indivíduo - Projeto de Vida, propondo o ensino de habilidades que lhes serão realmente necessárias e importantes para sua independência;
Planejamento educacional individualizado.

O Currículo Funcional e Natural procura selecionar procedimentos de ensino compatíveis com as capacidades dos alunos especiais, objetivando torná-los independentes e produtivos.

Segundo LeBlanc (1992), um currículo ideal está baseado primordialmente na investigação das variáveis que influenciam na aprendizagem. De maneira geral, a proposta deste currículo Funcional e Natural está baseada na funcionalidade das habilidades a serem adquiridas e na manutenção destas através de contingências naturais de aprendizagem. Abrange todos os contextos nos quais os alunos convivem escola, comunidade, família e trabalho. É um trabalho que se apóia no repertório de entrada do aluno, no conhecimento de seu meio e nas relações recíprocas entre eles.

É freqüente ainda que as crianças com deficiências múltiplas ou déficit intelectual acentuados sejam ensinadas através de seqüência de habilidades em função do desenvolvimento.

Isto resulta em situações em que as crianças têm que aprender em qualquer idade as habilidades correspondentes ao nível de desenvolvimento que apresentam.

Muitas vezes o aluno com deficiências severas ou profundas passam muito tempo na escola trabalhando habilidades artificiais ou inadequadas para a idade. Se considerarmos o tempo que os alunos com deficiências múltiplas ou déficit intelectual acentuados demoram a adquirir e manter qualquer habilidade, não há tempo nem justificação para que se passe muito tempo a ensinar itens que decorrem de uma hierarquia de desenvolvimento, e que são na generalidade pré-requisitos para outras habilidades.

Vamos verificar o que tem acontecido quando utilizamos o currículo tradicional, rígido e conteúdista:

O MEU FILHO

O meu filho tem síndrome de Down e está com 19 anos. Está na escola há 12 anos. Teve ensino individualizado durante vários anos e aprendeu imensas coisas!

Ele coloca 100 pregos num quadro de furos em menos de 10 minutos com 95% de êxito. Mas não consegue por moedas numa máquina de refrigerante. Se lhe pedirem, consegue apontar o nariz, braço, ombro, pé, perna, cabelo e orelha. Ainda não sabe bem o pulso, tornozelo, quadril ou sobre sua sexualidade. Mas não assua o nariz sozinho.

Consegue fazer um quebra-cabeça de animais com 100% de êxito e colorir um boneco dentro das linhas. Mas gosta mais de música e dançar. No entanto nunca ninguém lhe ensinou a ligar um rádio, um liquidificador...

Consegue dobrar folhas de papel ao meio e mesmo em quatro partes. Mas não consegue dobrar as suas roupas e guardá-las na gaveta.

Consegue separar blocos por cor, mesmo que tenham 10 cores diferentes e colocá-los na caixa de volta! Mas não consegue separar as roupas, por cor e as brancas separadas parar lavar...

O debate acerca das mudanças que devem ocorrer no sistema educativo, encontra aportes nas teorias de Jean Piaget, Erik Erikson e Vygotsky, na conceituação do sujeito da aprendizagem e da construção do conhecimento através da ação e interação desse sujeito com seus pares, com os adultos e sobre os objetos.

O educando sai do papel de receptor de uma transmissão hierárquica do conhecimento pelo sujeito detentor do saber, o professor, para o de sujeito de sua própria aprendizagem. Desta forma a aprendizagem deixa de ser um acúmulo de informações e passa ser uma construção do sujeito. Nessa perspectiva as metodologias de ensino precisam de revisão. A ação sobre os objetos ganha espaço e deve estar prevista nas aulas. A criança aprende agindo, ouvindo, falando, discutindo, julgando, decidindo, resolvendo conflitos.

O pensamento da criança deve ser desafiado sistematicamente. A criança deve refletir sobre o que faz, o que sente e o que aprende. O confronto de idéias, a troca de opiniões dos educandos entre si e com os educadores constróem a base do pensamento lógico.

Enfim, esses postulados impulsionam reflexões sobre como a criança pensa e como ela aprende. É um momento de reconceituar as bases curriculares e ressignificar os objetivos e propostas, bem como as práticas educacionais. Surge a necessidade de promover uma educação mais ativa, que forme cidadãos conscientes e atuantes. currículo deve estar centrado na criança e em sua vida. Cada criança é única. A criança cresce, desenvolve-se e aprende a seu tempo e a seu modo, não seguindo um padrão pré-determinado.

Bibliografia:

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto/Secretaria de Educação Especial.. Subsídios para organização e funcionamento de serviços de educação Especial: Área de deficiência Múltipla. Brasília: MEC/SEESP, 1995.

BROWN, L., et all.. A strategy for developing chronological age appropriate and functional curricular content for severely handcaped adolescents and young adults. Journal of Special Education. Madison: 1979. v. 1, n. 13. pp. 81 -90.

CARDOSO, M. C. F.. Abordagem Ecológica em Educação Especial: fundamentos básicos para o currículo. Brasília: MEC/CORDE, 1997.

CASTANEDO, C.. Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial: Evaluación e Intervención. Madrid/Espanha: Editorial CCS, 2001.

COSTA, M. L. F.. Uma alternativa educacional para alunos com limitação intelectual moderada e severa. Integração. São Paulo: 1992. pp. 10-22.

DURAN, E.. Functional Language Instruction for Linguistically Different Students whit Moderate to Severe Disabilities. Journal of Reading Improvement. Madison: 1991. v. 1, n. 25. pp. 265-268.

FALVEY, M. A.. Community-based curriculum: instructional strategies for students with severe handicaps. Baltimore: Paul H. Brooks, 1989.

GROSSI, R. & ALMEIDA, M. A.. Situações da Rotina de Duas Crianças com Deficiência Mental Severa e com Comportamentos Autolesivos e Agressivos. In: C. Goyos & M. A. Almeida & D. Souza (Orgs.).. Temas em Educação Especial. São Carlos: UFSCAR, 1996.

HALBERSTADT, A. G.; DENHAM, S. A.; DUNSMORE, J. C.. Affective social Competence. Social Development. New York: Oxford University Press, 2001. v.1, n. 10. pp. 79–119.

LeBLANC, J. M.. El Curriculum Funcional en la Educación de la Persona com retardo mental. ASPADEM, Mallagra/Espanha: 1992.(mimeo)

MANZANO, E. S.. Princípios de Educación Especial. Madrid/Espanha: Editorial CCS: 2001.

MENDES, E. G.. Notas sobre a definição da área de Educação Especial. 1995a. (mimeo)

_____________.. Breve história da Educação Especial no Brasil. 1995b (mimeo)

_____________.. Raízes Históricas da Educação Inclusiva. Comunicação oral apresentada no I Seminário de Estudos Avançados sobre a Educação Inclusiva. Universidade do Estado de São Paulo, Marília. 2001.

NUNES, et all.. Pesquisa em Educação Especial na Pós-Graduação. Rio de Janeiro: Sette Letras, 1998. (Questões Atuais em Educação Especial).

ORELOVE, F. P.; SOBSEY, D.. Educating children with multiple disabilities: a transdiciplinary approach. Baltimore: Paul H. Brookes, 1987.

PALOMINO, A. S.; GONZÁLEZ, J. A. T.. Educación Especial. Madrid/Espanha: Psicologia Pirâmide, 2002.

ZANOTTO, M. L. B.. Formação de Professores: a contribuição da análise do comportamento. São Paulo: Editora Educ, 2000.

MACHADO, A. M.. Crianças de Classe Especial Efeitos do Encontro da Saúde com a Educação. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994.

FERREIRA, J.R.. A construção Escolar da Deficiência Mental. Campinas, 1987. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual de Campinas.

BOAS FESTAS - ORAÇÃO PARA NOITE DE NATAL

2011-12-14T11:32:00.000-02:00

INSTITUTO INCLUSÃO BRASIL

Agradecemos nosso vínculo solidário a todos os amigos, profissionais, pais, estudantes e companheiros pela jornada de 2011 que está findando.

Desejamos a todos muita luz, paz, harmonia em seus lares, sucesso nas atividades profissionais, acima de tudo com muito amor no coração, esperança em um mundo melhor e fé em Deus. Porque sem estes ingredientes não vamos a lugar algum!

ORAÇÃO PARA NOITE DE NATAL

QUE NESTA NOITE EM QUE É NATAL POSSAMOS ESTAR EM RELIGAÇÃO COM O UNIVERSO.

EMBORA NEM TODOS ACREDITEM EM ALGUÉM QUE TENHA VINDO AO MUNDO PARA SALVAR – NOS, ACREDITEMOS QUE ELE TENHA SIDO UM HUMANO LOUCO.

CAPAZ DE MORRER NA CRUZ EM NOME DE SEU SONHO.

QUE ESTE GESTO NOS FAÇA SONHAR E LEMBRAR SEMPRE QUE SEM SONHO NÃO HÁ VIDA; SEM SONHO, O AMOR DEMORA A FLORESCER; SEM SONHO O ENCANTAMENTO DÁ VAZÃO AO OUTRO LADO DO HUMANO.

QUE O NATAL POSSA REPRESENTAR NASCIMENTO, RENOVAÇÃO.

NATAL PARA BROTAR.

BROTOS DE TODAS AS EMOÇÕES QUE NÃO RENOVAMOS COTIDIANAMENTE POR FALTA DE PRIMAVERA.

TEMOS A DÁDIVA DE SERMOS CAPAZES DE BROTAR SIMPLESMENTE, SEM ÉPOCA CERTA, SEM A NECESSIDADE DE UMA MÃO QUE FAÇA A PODA, SEM ÁGUA QUE NOS REGUE. EMBORA COM ELAS SEJAMOS MAIS RÁPIDOS.

OS ELEMENTOS TODOS, TEMOS INTERNAMENTE A DAR AO ESPÍRITO, À ALMA.

AS VERDADEIRAS RAÍZES DO SER HUMANO.

QUE NÃO ESQUEÇAMOS DE QUEM NÃO ESTÁ MAIS CONOSCO EM CARNE E OSSO, MAS QUE JAMAIS ESTARÁ LONGE, SE EM NOSSO PEITO LHE OFERTARMOS ESPAÇO.

QUE NÃO ESQUEÇAMOS DOS QUE ESTÃO PERTO, AINDA QUE NÃO LEMBREMOS, POR ESTAREM TÃO PERTO.

QUE NÃO DEIXEMOS DE ACREDITAR NA NÃO VIOLÊNCIA, AINDA QUE ELA NOS VENHA COMO RESPOSTA.

QUE TENHAMOS SABEDORIA PARA RESPONDER COM AFETO, SEM MEDO DE PARECERMOS FRACOS E VIS.

QUE CADA HOMEM ACREDITE EM SEU POTENCIAL E TENTE HUMANIZAR AQUELES QUE AINDA NÃO ENTENDEM ISSO OU QUE DESISTIRAM.

AFINAL, SEMPRE É TEMPO DE RETOMAR DE ONDE PARAMOS OU TEMPO DE COMEÇAR DE NOVO.

QUE A DATA QUE NOS UNE, NÃO TENHA QUE SER SOMENTE PARA TROCAR PRESENTES.

QUE OS MAIORES PRESENTES SEJAM OS ELOS, AS LIGAÇÕES, OS ENCONTROS, PORQUE SEJA COMO FOR, SÃO ÚNICOS.

QUE OS DESCONHECIDOS TAMBÉM SEJAM QUERIDOS PELA SUA CONDIÇÃO DE IGUAIS.

QUE OS BANDIDOS NÃO SEJAM JULGADOS POR TODOS, MAS PELA LEI QUE REGE A NÓS TODOS. SE A LEI NÃO FOR JUSTA, QUE BUSQUEMOS COM CORAGEM SUA MUDANÇA.

QUE TODOS OS ANIMAIS E AVES POSSAM TER DIREITO À VIDA POR SEREM CRIATURAS, QUE POSSAM SER CUIDADAS E RESPEITADAS COMO ELEMENTOS, PARTES DA NATUREZA, SEM AS QUAIS O HOMEM NÃO TERIA A MESMA EMOÇÃO.

QUE AS PLANTAS E ÁRVORES DÊEM FLORES E FRUTOS, OSTENTEM SUA BELEZA E SEJAM PRESERVADAS PELO HOMEM COMO ESSÊNCIA DA VIDA.

QUE OS VENTOS NOS SOPREM A FAVOR,

QUE AS ÁGUAS NOS TIREM A SEDE E NOS PERMITAM INTERAÇÃO.

QUE NESTE NATAL NÃO ESQUEÇAMOS DE NINGUÉM, DE NADA, QUE COMO NUMA CORRENTE, EMANEMOS A CALMA E A PAZ QUE MERECEMOS.

QUE APÓS ISSO, TENHAMOS MUDADO O MUNDO!!!!

QUE TENHAMOS TANTO NO CORAÇÃO QUE SÓ NOS RESTE DOAR O EXCEDENTE, DERRAMANDO AMOR VIDA AFORA!!!!

E UM FELIZ ANO NOVO!!!!!!!!!!!!

Com carinho, Marina S. Rodrigues Almeida

VEJAMOS O QUE NOS DIZ CROZIER SOBRE MUDANÇA...

2011-11-08T18:06:00.001-02:00

Prof. José Pacheco
«(...) é que para mudar alguma coisa é preciso esperar que a cultura mude. O que conduz tanto ao conservadorismo como a tentativas absurdas de mudar a cultura ou a vida.
De facto, a experiência mostra que as rupturas podem dar resultados fora de mudanças de cultura. A cultura prossegue. Fabrica-se a partir daquilo que os homens vivem, e mudanças na sua vivência podem ser essenciais.» (70)
«(...) trata-se da aprendizagem colectiva e se existe uma relação estreita com a aprendizagem individual, uma e outra não são a mesma coisa» (70)
«(...) a maior parte das mudanças sociais acontecem sem que sejamos verdadeiramente responsáveis pelo que acontece, mas para as compreender é interessante passar pelo artificial» (71)
« Uma mudança não pode desenvolver-se e fixar-se senão na medida em que as relações humanas se transformem. Mas as relações humanas não se transformam porque existe uma condição material que muda.(...) Mudam na medida em que os homens são capazes de se organizar num jogo de relações diferente daquele em que operavam antes. E existe por trás disto o desenvolvimento de uma capacidade colectiva.» (71)

«As capacidades colectivas, com efeito, são fruto de um desenvolvimento anterior, são um produto social, um produto dos homens e qualquer coisa que não é simples, que não é dada, e foi necessário muito tempo para lá chegar. Temos pois este paradoxo: o produto social é um obstáculo para a aprendizagem, porque é preciso reordenar o sistema, mas ao mesmo tempo é um ponto de partida porque não poderá fazer qualquer coisa de novo sem se tirar partido do que se fez anteriormente.» (71/2)
«Existem pessoas que têm interesse em que as coisas mudem. Mas, se numa dada perspectiva isso é verdade, esse não é o problema fundamental da mudança (...) do desenvolvimento de um novo jogo com novas capacidades dos homens. De facto, surgem com bastante frequência, pessoas que tinham a beneficiar com a mudança e acabam finalmente por se oporem, porque não têm capacidade de tirar partido do novo jogo» (72)
« (...) as mudanças dirigidas aparecem frequentemente como fracassos (...) porque o esforço não é feito sobre os pontos sensíveis do sistema, com vista à reconstrução de qualquer coisa de mais aberto, de mais justo, de mais eficaz.» (73)
«As tentativas de mudança são elaboradas sem uma visão penetrante, realista e prática. Vai-se reconstruir o conjunto a partir de princípios que deveriam ser postos em prática e não a partir de um conhecimento da prática das relações humanas em causa. Analisam-se de forma exaustiva aspectos materiais (...)»(73)
«Temos então um sistema que se desenvolve, posto em execução a partir de uma visão teórica, visão que apenas recebe da prática uma contribuição muito indirecta, isto é, uma contribuição confusa e de qualidade inferior» (74)
«E, se existe poder, procura-se perseguir os executantes para que obedeçam aos princípios e torna-se obrigação persegui-los, porque os princípios são de tal modo claros, de tal modo evidentes na sua coerência, que quem não os aplicar está em falta – representa o mal.» (74)
«(...) para acertar, é preciso então efectuar as transformações que ajudem a tornarem-se diferentes, a terem melhores relações e, eventualmente, se necessário, a serem mais eficazes» (73/4).
«O objectivo é agir com o sistema e não contra o sistema. Para agir com o sistema é preciso em primeiro lugar compreendê-lo. Ora, o que acontece em todos ou quase todos os casos, é que se conhece mal aquilo sobre que se vai agir (...) não se conhece o sistema humano» (75)
«Numa pequena organização, se o dirigente é extremamente intuitivo, consegue manter-se, mas quando a organização se torna importante, não sobrevive.» (76)
«Não se consegue avançar senão através de uma acção paciente, de muito tempo e esforço. Os responsáveis são capazes de aceitar outras ideias, o que é fundamental para o futuro, mas é preciso dar-lhes tempo e liberdade. Deve-se fazer um investimento. Naturalmente, é necessário que este investimento seja apoiado por pessoas que o compreendam» (76)
«(...) o que traz o conhecimento é a descoberta das regulações essenciais de um sistema e quando se conhecem estas regulações apercebemo-nos de que mudanças relativamente fracas, que custam relativamente pouco, podem ter consequências muito importantes, enquanto que mudanças espectaculares não têm nenhuma importância (...) o custo da mudança poderá ser muito mais pequeno do que se pensa, se esta for bem dirigida. Pelo contrário a mudança mal dirigida custa de tal modo caro que ninguém a pode pagar. Quando se pretende impor qualquer coisa contra o sistema humano, nunca mais se acaba pois os homens têm uma capacidade de imaginação prática inacreditável; como consequência vai ser necessário destruir progressivamente as suas pequenas estratégias defensivas, desenvolver a regulamentação cada vez mais, o que dá resultados cada vez mais caros (...)» (76/7)
«Temos necessidade de reflectir mais profundamente na relação entre os iniciadores da mudança e os participantes na mudança, que é uma relação indispensável, que é uma relação de negociação e, em geral, de negociação implícita. A negociação é indispensável, porque nunca se acertará suficientemente; os homens vão transformar a possibilidade de mudança pretendida em função dos seus próprios problemas e existirá pois desvio.» (77/8)
«(...) as motivações são muito menos importantes do que a realidade e o comportamento e, se e pretende agir, é desenvolvendo a capacidade dos homens que se obterá êxito, muito mais do que mudando as motivações (...) as pessoas podem aceitar mais facilmente que as ajudem a desenvolver as suas capacidades individuais» (78)
«(...) fizeram um bom diagnóstico sobre o sistema, e por outro fizeram uma boa aposta, uma espécie de diagnóstico intuitivo sobre a sua própria margem de liberdade como actores. Não basta ter uma boa ideia, é preciso saber o que se pode fazer, quais são os seus próprios limites.» (79)
«(...) consiste em efectuar mudanças em função das consequências que se verificaram ou que se prevêem. A tentativa de negociação de que falei atrás é também de todo essencial» (80)
«(...) para podermos subsistir no mundo que conhecemos, é preciso transformar as nossas práticas económicas e, a partir daí, as nossas práticas sociais. (...) É pois necessário reflectir, é necessário investir nas capacidades a mudar, nas capacidades colectivas (...)
O importante para nós é o método, o desenvolvimento das capacidades, mais do que a substância. Apesar das aparências, a substância importa muito menos do que a capacidade de mudar, o que vai permitir aos homens serem mais livres para decidirem, eles próprios, da substância da mudança» (81)
Meier, M. (1981). «Mudança individual e mudança colectiva» in Barroso, A. F., Matos Silva, B., Vala, J., Monteiro, M.B. e Catarro, M.H. (org.). Mudança Social e Psicologia Social. Lisboa: Livros Horizonte)

UMA SUGESTÃO: QUE SE ESTUDE AS TEORIAS A PAR DO ESTUDO DAS BIOGRAFIAS DOS TEÓRICOS

2011-11-08T18:03:00.001-02:00

Prof. José Pacheco

Por exemplo: uma breve exposição, para a contextualização sócio-histórica da produção do discurso da não-directividade

Carl Rogers nasceu em 1902 e começou por realizar algumas experiências na agricultura. Depois, a sua curiosidade levou-o ao estudo da História. Com 22 anos, decidiu tornar-se sacerdote. No colégio onde se inscreve, toma contacto com a obra de Dewey. Dois anos, depois abandona o seminário e acaba por se formar em psicologia na Escola Normal da Universidade de Columbia. Aí, descobre a obra de S. Freud. Aos 38 anos, é titular da cadeira de psicologia clínica na Universidade de Ohio, saltando todos os escalões intermédios de promoção académica. Agora, continuai...

Rogers surge na esteira das pedagogias libertárias que conheceram um forte incremento no século XIX e que, particularmente, subscrevo e assumo! Antes de surgir no campo pedagógico, a ideia da revalorização do indivíduo é desenvolvida entre filósofos, sobretudo no decurso do século XIX, (relevar que, neste período, Rosseau foi praticamente ignorado como pedagogo) por exemplo, por Schopenhauer e Nietzshe ("Sê tu próprio"), e por escritores, nomeadamente Dostoiewski (v. "O Idiota" e "Os Irmãos Karamazov"). Na senda destes autores, consideremos também André Gide, na sua oposição violenta à sociedade, à religião e à moral.

Entre os pedagogos libertários consideremos dois extremos, na sua radicalidade: Ellen Key, que postulava a ausência de toda a intenção educativa (professora primária sueca: "deixar tranquilamente e sem inquietação a Natureza fazer sozinha a sua obra, velando apenas por que as condições do ambiente sustentem o seu trabalho (...) o grande segredo da educação é não educar" O Século da Criança, 1900); Anton Makarenko, que considerava a liberdade como virtude educativa, mas que lhe juntava a disciplina e o esforço pessoal como exigências indispensáveis ao acto educativo (referir a guerra civil, os filhos dos russos brancos e o episódio da tareia, no Poema Pedagógico).

Ainda no século XIX, Tolstoi, viu a sua escola de Iasnaia Poliana (na qual pretendia formar homens para lutar contra a miséria popular) ser encerrada pela polícia do czar. Já no século XX, Ludwig Curlitt ("Um só mestre: nós próprios") e as "Experiências de Hamburgo", entre 1919 e 1936 (ao cabo de algum tempo, as crianças procuravam a intervenção dos professores, na busca de ordem e de "respostas" a motivações. A política hitleriana fez calar esta tentativa de educação emancipadora.

De entre os autores citados, apenas Rogers não foi um pedagogo com uma prática assumida na Educação.

E, na História da Educação, não há registo de que qualquer inovador fosse, antes, professor. Os contributos teóricos, que vêm servindo de referência para o desenvolvimento de projectos educativos são criação de médicos (Decroly, Montessori), de biólogos (Piaget), de teólogos (Ivan Illich), de escritores (Tolstoi), de psicólogos (Vigotsky, Rogers), de filósofos ou de sociólogos (Dewey, Ferrer, Krishnamurti, Steiner), a lista é bem longa...

Cada um desses “inovadores” perspectivou a mudança das práticas escolares a partir do seu olhar disciplinar. Talvez por essa razão, as escolas “adaptoptem” o Rogers psicólogo, isolando-o de propostas de outro domínio (sócio-moral, emocional...).

A não-directividade, que algumas escolas arriscaram “clonar” a partir da obra de Rogers, redundou em insucessos e infelicidade. É o que eu chamo de não-directividade ingénua, objecto de análise, por exemplo, de Georges Snyders.

Não se poderá prescindir dos contributos de Carl Rogers. Mas a tarefa central dos professores envolvidos em (verdadeiros) projectos de mudança será o de conferir contemporaneidade a Rogers.

Perdoai o tom “normativo” da minha intervenção, mas creio que se tem andado a sacralizar as inovações e os inovadores, não lhes reconhecendo uma característica: a de que toda a inovação tem carácter particular (passe a redundância...). Muitos projectos falham porque adoptam uma só “doutrina”, um só “inspirador” (há os montessorianos, os freinetianos, os steinerianos, os ferrerianos...).

Quando não se tem uma visão total, integradora, fossiliza-se teorias e teóricos, ao se insistir na utilização de propostas velhas de séculos. Como se o que Dewey propôs (há cem anos) fizesse sentido hoje. Como se os estádios que Piaget propôs (há meio século!) fosse algo inquestionável... Não cuidando de integrar (e actualizar!) diferentes propostas num todo coerente, no exercício de uma reelaboração teórica contextualizada nos desafios do hi et nunc do drama educativo (que é sempre diferente de escola para escola), vi muitos professores assumirem práticas polarizadas: ora centradas no professor, ora no aluno.

A prática da Ponte sugere que se faça uma abordagem “holística”, um re-ligare essencial, que permita o recurso a diferentes contributos teóricos sem risco de incorrer em fundamentalismos pedagógicos. A “não-directividade” a “centração da aprendizagem no aluno”, não podem ser vistas como panaceias psicologizantes. Deverão, por exemplo, harmonizar-se com perspectivas sociológicas, com o domínio afectivo (estabelecimento de vínculos), com o domínio sócio-moral (a autonomia exercida na relação com o outro e valores), com o domínio estético...

Tudo se vive e aprende na relação. A aprendizagem faz-se na relação (professor-aluno, aluno-aluno, professor-professor, professor-família, aluno-internet, professor-internet...). Sem querer cair na tentação de pretender instituir uma nova corrente teórica, diria que, na Ponte, a aprendizagem está centrada na relação...

(José Pacheco, Fev.87)

CIDADANIA

2011-11-08T17:59:00.002-02:00

Prof. José Pacheco

A educação continua ainda a ser justificada mais como meio de controlo social e muito raramente como instrumento de aperfeiçoamento pessoal. A maioria das escolas continua centrada em tarefas que têm uma base de informação igual para todos, o mesmo tipo de meios e técnicas para todos, provas individuais de adaptação ao padrão exigido para o aluno médio. O conceito de "classe" está associado a uma suposta homogeneidade organizada em sucessivas etapas. A insistência na constituição de classes e de turmas pretensamente homogéneas toma por referência o argumento de que é possível agrupar indivíduos com um nível intelectual uniforme. Porém, o processo de auto-construção do conhecimento é inconciliável com a ideia de classe homogénea. Regra geral, a criança é incluída num grupo de alunos a quem o professor ensina como um todo, no mesmo tempo, fazendo-se ouvir no mesmo código, exigindo o atingir dos mesmos objectivos... por todos. Mas obrigar cada um a ser igual a todos é negar-lhe a possibilidade de existir como pessoa livre e consciente.

A inadaptação gerada na escola não é exclusiva do aluno. Ela é, sobretudo, uma inadaptação das escolas. Não há apenas "dificuldades de aprendizagem"; há, sobretudo, inconfessáveis "dificuldades de ensino". Tudo o que é meramente transmitido/ensinado tem pouca influência no comportamento da pessoa. Os conhecimentos que podem influenciar os conhecimentos do indivíduo são os que ele próprio descobre e de que se apropria.

O acto intencional caracteriza a existência digna, sempre que um aluno se faz participante de um projecto colectivo. A cidadania é uma "técnica de vida" a aprender como outras. Neste contexto, a participação deve ser encarada como um processo quotidiano e instrumento de envolvimento e de co-responsabilização de todos quantos, directa ou indirectamente, se relacionam com a educação. É através da participação que podem ser criadas condições facilitadoras de uma vivência democrática por parte dos vários actores sociais na definição e desenvolvimento do projecto educativo.

BIBLIOGRAFIA SOBRE A ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA ESCOLA DA PONTE

2011-11-08T17:56:00.000-02:00

A Formação Social da Mente, Lev Vygotsky, Martins Fontes, tel. (011) 239- 3677
Pensamento e Linguagem, Lev Vygotsky, Martins Fontes, tel. (011) 239- 3677
Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem, Yygotsky, Luria e Leontiev, Ícone Editora e Editora da USP, tel. (011) 813-8837
A Linguagem e o Outro no Espaço Escolar - Vygotsky e a Construção do Conhecimento, Ana Smolka e Mari Cecilia Goes, Papirus, tel. (019) 231 3500
O Pensamento de Vygotsky e Bakhtin no Brasil, Maria Teresa de Assunção Freitas, Papirus, Psicologia na Educação, Claudia Davis e Zilma Oliveira, Cortez, tel. (011) 864-0111
Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento - Um Processo Sócio-Histórico, Marta Kohl de Oliveira, Scipione, tel. (011) 239-1700
Vygotsky e a Educação, Luis Moll, Artes Médicas, tel. (051) 330-344
Vygotsky - Uma Perspectiva Histórico-Cultural da Educação, Teresa Cristina Rego, Vozes,
Vygotsky - Uma Síntese, Renê Van Der Veer e Jaan Vaisiner, Loyola, tel. (011) 6914-1922

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TEORIAS DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

2011-11-08T17:50:00.000-02:00

Prof. José Pacheco

Nem a psicologia objetiva, representada pelo Behaviorismo de Skinner, com suas tentativas de reduzir a atividade consciente a esquemas simplistas baseados nos reflexos; nem a psicologia subjetiva, que estuda as funções humanas complexas de modo puramente descritivo e fenomenológico, como a Gestalt de Koffka; nem a Psicologia Construtivista de Piaget, entendendo o ser humano como abstrato e construindo-se a partir da maturação, representam um modelo satisfatório da psicologia humana (Vygotsky, 1991).

O entendimento de que o desenvolvimento humano independe da aprendizagem desconsidera as determinações históricas, não se constituindo, ainda, a compreensão da totalidade do ser humano (Vygotsky, 1991). A crítica também se estende à psicologia construtivista de Piaget que, embora considere a interação entre o biológico e o social, prioriza a maturação, entendendo que a aprendizagem deve aguardar pelo desenvolvimento real, compreendendo o sujeito como abstrato e universal, inserido em uma sociedade estruturada harmonicamente.

Vygotsky propõe que o ser humano seja estudado na sua unidade e na sua totalidade, considerado como um ser multideterminado: integra, numa mesma perspectiva, o homem enquanto corpo e mente, enquanto ser biológico e ser social, enquanto membro da espécie humana e participante de um processo histórico (Oliveira, 1997, p. 23).

É no espaço escolar que a criança deve se apropriar ativamente dos conhecimentos acumulados e sistematizados historicamente pela humanidade, formulando conceitos científicos. A escola tem um papel insubstituível nessa apropriação, pois, enquanto agência formadora da maioria da população, deve ter intencionalidade e compromisso explícito de tornar acessível a todos os alunos o conhecimento. Mas a escola não tem cumprido seu papel.

O professor é o principal mediador, devendo estar atento, de modo a que todos os alunos se apropriem do conhecimento e alcancem funções superiores da consciência, pois é a aprendizagem que vai determinar o desenvolvimento.

Os alunos têm diferentes níveis de desenvolvimento, tanto real quanto potencial. O professor, em situações de interacções significativas, deve possibilitar que cada um seja agente de aprendizagem do outro.

Num momento, o aluno aprende: em outro, ele ensina.

O desenvolvimento não é linear; é dinâmico e sofre modificações qualitativas.

ENTREVISTA COM MARCOS MEIER

2011-11-08T17:41:00.000-02:00

Marcos Meier, Mestre em Educação, Psicólogo e Matemático

Enviado por Prof. José Pacheco

Qual é a contribuição da pesquisa para as teorias da educação?

Existe uma teoria israelense conhecida no Brasil como teoria da mediação. Ela resgata o valor do professor como aquele que ajuda o aluno a aprender. Dentro desta teoria o professor é visto como um mediador. Ele provoca o aluno, coloca sal na boca dos estudantes para que eles fiquem com sede de conhecimento. A partir dessa teoria, a professora Sandra Garcia (também autora do livro) fez uma dissertação de mestrado comparando Feuerstein, que é o autor desta teoria da mediação, com Vygotsky, que é um dos grandes educadores do mundo. Nessa comparação ela resgata o conceito de mediação desde o início, de Platão e Aristóteles. Meu trabalho, também de mestrado, foi realizar a pesquisa com os alunos, com o objetivo de saber quais são as principais características de um excelente professor. Depois, comparamos as características percebidas pelos alunos com as que Feuerstein coloca na teoria dele. Basicamente as respostas coincidem com o que já existe na teoria de Feuerstein, no entanto tem uma diferença fundamental: a teoria não prevê o vínculo entre o aluno e o professor, o que de fato precisa existir para que esta relação seja a de um amigo como aquele descrito pelos alunos.

E a partir de agora o “vínculo” será incorporado na teoria da mediação?

Nós propusemos ao Feuerstein que ele colocasse na teoria dele a importância da construção do vínculo entre professor e aluno. Porque quando vemos o professor entrar na sala de aula, como uma autoridade máxima para dar a aula e ir embora, isso não é criar vínculo. Ele não fica no recreio batendo papo, brincando junto, indo nos acampamentos com os alunos. Nós percebemos que isso é fundamental que aconteça para que o professor também seja um amigo. Então, fizemos esta proposta, mandamos para Israel e a grande surpresa foi que o Feuerstein aprovou isso, nos mandou uma carta elogiando nosso trabalho e dizendo que esta proposta vai ser integrada à teoria.

Não havia nenhuma teoria de educação que havia proposto o vínculo. Isso é inédito?
Algumas outras contribuições já têm sido mostradas. Até mesmo Paulo Freire, aqui no Brasil, fala da importância do professor descer do pedestal. Mas as propostas que já existiam nunca tomaram corpo em uma teoria da educação.

O que fazer para que este vínculo não extrapole a relação entre professor e aluno?

Primeiro depende do exercício da autoridade. Nós fazemos mediação de modo com que o aluno acredite na sua competência. Quando o aluno se sente competente porque este professor acredita nele, ele passa a respeitar o professor. Outra coisa importante é a mediação do desafio. O professor desafia o aluno a aprender mais. Os professores, neste vínculo, também devem compartilhar suas dificuldades escolares. Quando saímos do pedestal, a gente fica mais próximo e real para este aluno.

Quantas escolas já trabalham com a teoria da mediação?

Em Curitiba nós temos apenas dois colégios, o Martinus (do qual ele é diretor) e Marista Santa Maria. No Rio Grande do Sul existem várias escolas, porque foi lá que aconteceu a primeira tese de doutorado sobre Feuerstein.

Qual a diferença entre a teoria construtivista e a de mediação?

A construtivista trabalha com uma liberdade muito grande, daí ela entrou em descrédito. Muitas famílias achavam que as crianças tinham liberdade demais e não estavam levando a sério os estudos. Então a teoria da mediação vem dentro da proposta do construtivismo e do interacionismo e mostra como o professor pode ajudar o aluno a construir este conhecimento.

A DANÇA-EDUCAÇÃO COMO MEDIAÇÃO NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA: L. Vygotsky e H. Gardner

2011-11-08T17:36:00.000-02:00

Claudia Terezinha Quadros (UFSM)

Ruy Jornada Krebs (UFSM)

Adriana Moreira da Rocha Maciel (UFSM)

Silvia Maria de Aguiar Isaia (UFSM)

Este estudo é parte integrante de análises exploratórias para minha dissertação de mestrado, cuja temática versa sobre a dança-educação como mediação ao desenvolvimento da criança. Parte da necessidade de refletirmos sobre o ensino da dança para além das visões restritas da dança como expressão artística. Não estamos propondo descartar o aspecto artístico da mesma, pois este é inerente à própria natureza do trabalho. Desejamos ampliar este debate, pois o que vimos percebendo ao longo de

defeito no arquivo. aguardando envio de novos dados pelo autor

Através da dança, podem ser trabalhadas as perpectivas espaço- temporais, em habilidades específicas que facultam às crianças a transição de experiências corporais para estimular a cognição e afetividade. Durante toda a vida do indivíduo, a percepção corporal irá influenciar a visão que tem de si próprio, construída através das suas experiências motoras (NANNI,1995).

Desde modo, compreendo a função mediadora da dança-educação no desenvolvimento da criança, buscando as contribuições da Teoria Sócio- Histórica, de Lev S. Vygostsky e da Teoria Simbólico-Cultural, de Howard Gardner. Partirei da concepção de dança -educação e suas tendências no contexto educacional, refletindo sobre sua função mediadora à luz dos referenciais teóricos, buscando os entrelaçamentos entre os autores. A dança é conceituada por inúmeros autores em infinitas palavras, mas sendo difícil abordá-la em sua totalidade, utilizando como meio, apenas a palavra falada ou escrita, uma vez que a dança é movimento. Considerada pela grande maioria como a arte de movimentos, ROBATTO (1994) possui, talvez, uma das mais objetivas definições para o termo dança "a linguagem do indivisível". De imediato, poderíamos colocar que a proposta de dança-educação não propicia um ensino tecnicista, baseado na imitação sistematizada de movimentos, visando unicamente a reprodução dos mesmos, centrada na obsessão pelo vigor técnico, como acontece no balé clássico. Sob uma falsa égide progressista, acredita-se que as atividades escolares organizadas a fim de reproduzir algo já existente são responsáveis por adestramento e comportamentos estagnados (BRACHT et alli, 1992). Em contrapartida, estamos propondo uma reflexão acerca dessa realidade, tratando de uma nova abordagem à atividade de dançar, explicitada a partir da corrente sócio-histórica vygotskiana. A linha sócio-histórica de Vygotsky desenvolve a idéia de que o processo artístico na dança está intimamente relacionado com a atividade humana, inter e intrapessoal, criadora de algo novo, seja de origem concreta ou abstrata. Compreendemos a partir dessas colocações que o trabalho de dança escolar, organizado com bases em estratégias pedagógicas coerentes e respeitando os aspectos psicossociais, estimulam o desenvolvimento da criança.

Para que a dança propicie o desenvolvimento da criança, permitindo um primeiro contato a nível de conhecimento de si mesmo e do mundo, é necessário que o trabalho de dança-educação esteja voltado para a compreensão do processo de desenvolvimento e do processo de aprendizagem cognitiva infantil. Pois é indispensável que o ensino desta atividade seja estruturada e que busque a superação dos níveis de conhecimento já adquiridos pela criança. Salientamos que a criança, quando dança, também participa de ações pessoais (inseridas no coletivo) que são características do princípio da atividade humana. VYGOTSKY (1982) chama atenção para dois tipos de impulsos que subsidiam o desenvolvimento artístico-criador e embasam o processo de aquisição de conhecimentos psicossociais do ser humano. Na visão de VYGOTSKY (1982), o primeiro impulso está vinculado à reprodução de alguma coisa, relacionando-se à capacidade humana de memorizar. No caso da dança, a criança é capaz de lembrar ativamente, reproduzindo movimentos, seqüências, ritmos, temas, constituindo assim um desempenho pessoal cotidiano. Segundo VYGOTSKY (1989:57), "para a criança, pensar significa lembrar". Por meio dessa atividade reprodutora, especialmente em relação à dança, a criança, quando bem trabalhada, estará reproduzindo e internalizando conhecimentos que alicerçarão sua percepção do mundo da dança e do mundo sócio-histórico; isso lhe subsidiará e impulsionará a atividade criadora posterior. O segundo impulso da atividade humana é a criação, também chamada por Vygotsky de função combinatória. Esta está associada ao fato de que o cérebro não somente reproduz, mas a partir desta possibilidade pode reelaborar vivências, através do trabalho, criando algo novo. Nesse enfoque, a atividade de dança-educação que desejamos propor poderá contribuir para o desenvolvimento sócio cognitivo da criança escolar, ou seja, essa atividade pode ser compreendida como Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Segundo KREBS et alli (1995), entender o ensino também como ZDP, compreende auxiliares externos (modos de ensinar) que fazem mediação entre alunos e conhecimentos elaborados pela cultura humana, mostrando a relevância do conceito de Vygotsky de ZDP está em compreender uma perspectiva circular: desenvolvimento, aprendizagem e ensino.

Outro aspecto importante a destacar é a questão das relações sociais características da constituição da dança, bem como o papel sócio- histórico que cada criança possui no grupo. Assim cada criança tem uma história sócio-cultural pessoal que, ligada a seu processo de aprendizagem no ato de dançar, determinará o seu nível de desenvolvimento psicossocial. VYGOTSKY (1989),coloca que a natureza social da atividade artística é importante nesse processo de criação, visto que vários mundos se interrelacionam para dar fluência à construção do trabalho. Pois, para o autor o amadurecimento também decorre das situações interativas, caracterizando a atividade de dançar, quer se dêem em simples movimentos ou em coreografias complexas. O ato de dançar é um momento de aprendizado, para que as emoções sejam liberadas, revertendo-se em auto-conhecimento, propiciando a criança o desenvolvimento de muitas funções superiores.

Considerando ainda o posicionamento de Gardner, sobre a Teoria das Inteligências Múltiplas, direcionarei as reflexões sobre a dança, com relação ao que o autor denominou de inteligência corporal-cinestésica. Partindo dessa compreensão, a inteligência corporal-cinestésica baseia-se em objetos a ser em considerados, uma forma que permanece até mesmo mais próxima do indivíduo no que tange ao uso do corpo e ações da pessoa sobre o mundo. Segundo GARDNER (1995), a inteligência corporal-cinestésica é a capacidade de resolver problemas ou de elaborar produtos utilizando o corpo inteiro, ou partes do corpo, sendo que dançarinos, atletas e artistas apresentam esta em alto desenvolvimento. A característica dessa inteligência é a capacidade de usar o próprio corpo de maneiras altamente diferenciadas e hábeis para propósitos expressivos. Refere-se à capacidade de trabalhar com objetos, tanto os que envolvem movimentos motores finos, até movimentos motores grosseiros. GARDNER (1994) coloca que, de todos os usos do corpo, nenhum atingiu ápices maiores, ou foi mais variavelmente desenvolvido pelas culturas do que a dança. Para Hanna (apud GARDNER, 1994), podemos definir a dança como sequências culturalmente padronizadas de movimentos corporais não verbais que são propositais, intencionalmente rítmicos e apresentam valor estético aos olhos daqueles para quem o dançarino está se apresentando. Em muitas culturas, a dança pode servir a diversas funções. As possibilidades de movimentos são ilimitadas, pois a dança serve como um momento em que os valores da cultura são expressos.Segundo SAMPLES (1990), até pouco tempo atrás, em nossa cultura, o corpo representava a antítese da mente. Durante muito tempo aprendemos que nossos corpos são veículos para excessos sensoriais. Muitos educadores exploram o saber científico e reconhecem as diferenças entre a dança, forma clássica, e o movimento incluído como sabedoria própria do corpo, consciência deste corpo. O cinestésico vai além das formas padronizadas e racionalmente aceitas dos movimentos corporais. A dança e os esportes são as duas opções mais aceitas de expressão cinestésica, pois ambas enfatizam o desempenho de padrões estabelecidos de movimentos, geralmente não permitindo inovações. Em contraponto, as crianças têm necessidade de experimentar improvisações e conformidade no campo cinestésico e precisam sentir seu próprio equilíbrio mente-corpo nas mais variadas situações da vida. Felizmente a dança-educação está surgindo como tendência que tem por objetivo propiciar as crianças vivências motoras, ou seja, o processo de acentuar o sentido cinestésico. Pois com base nos estudos de GARDNER (1995) a evolução dos movimentos especializados são uma vantagem óbvia para os seres humanos, esta adaptação é ampliada através do uso do corpo. O movimento corporal passa por um programa desenvolvimental claramente definido nas crianças, e não há dúvida de sua universalidade entre as culturas. Assim, parece que o conhecimento corporal-cinestésico satisfaz muito dos critérios de uma inteligência. Neste sentido, a noção de funções psicológicas superiores está intimamente ligada a atividade de mediação e da zona de desenvolvimento proximal, é possível verificar não somente os ciclos já completados, como também as que estão em via de formação, o que permite o delineamento da competência da criança e de suas futuras conquistas, assim como a elaboração de estratégias pedagógicas que auxiliem nesse processo.

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ESCOLA DA PONTE: ORGANIZAR A ESCOLA PARA A DIVERSIDADE

2011-11-08T17:31:00.001-02:00

Prof. José Pacheco
(oito tópicos para uma reflexão)

1. A Escola da Ponte é uma escola de primeira à nona série, onde os alunos e professores permanecem todo o dia, todos aprendendo a serem pessoas mais sábias e mais felizes. Mas, em 1976, era um arquipélago de solidões. Os professores remetiam-se para o isolamento físico e psicológico, em espaços e tempos justapostos. Entregues a si próprios, encerrados no refúgio da sua sala, a sós com os seus alunos, o seu método, os seus manuais, a sua falsa competência multidisciplinar, em horários isolacionistas impostos por uma organização em turnos, como poderiam os professores partilhar, comunicar, desenvolver um projecto comum?

O trabalho escolar era exclusivamente centrado no professor, enformado por manuais iguais para todos, repetição de lições, passividade. As crianças que chegavam à escola com uma cultura diferente da que aí prevalecia eram desfavorecidas pelo não reconhecimento da sua experiência sociocultural. Algumas das crianças que acolhíamos transferiam para a vida escolar os problemas sociais dos bairros pobres onde viviam. Exigiam de nós uma atitude de grande atenção e investimento no domínio afectivo e emocional.

Tomámos, também, consciência de novas e maiores dificuldades. Por exemplo, de que não passa de um grave equívoco a ideia de que se poderá construir uma sociedade de indivíduos personalizados, participantes e democráticos enquanto a escolaridade for concebida como um mero adestramento cognitivo.

Se os pais eram chamados à escola, pedia-se castigo para o filho ou contributos para reparações urgentes. A escola funcionava num velho edifício contíguo a uma lixeira. Nas paredes, cresciam ervas. Os alunos traziam bancos de casa para se sentarem e improvisavam mesas. As poucas carteiras com buraco para o tinteiro ameaçavam desfazer-se. O banheiro estava em ruínas e não tinha porta. Satisfazer as necessidades mais elementares constituía um teste de entreajuda: as alunas iam lá fora em grupos de cinco, ou seis, fazia-se a parede e a porta num círculo humano em torno da necessitada e voltava-se para dentro... As crianças passavam as férias no abandono da rua a sonhar com uma praia inacessível. E, para lhes mitigar a fome, os professores serviam-lhes uma caneca de leite fervido no fogão que trouxeram de casa.

Em 1976, compreendemos que precisávamos mais de interrogações que de certezas. E empreendemos um caminho feito de alguns pequenos êxitos e de muitos erros, dos quais colhemos (e continuaremos a colher) ensinamentos, após termos definido a matriz axiológica de um projecto e objectivos que, ainda hoje, nos orientam: concretizar uma efectiva diversificação das aprendizagens tendo por referência uma política de direitos humanos que garanta as mesmas oportunidades educacionais e de realização pessoal para todos, promover a autonomia e a solidariedade, operar transformações nas estruturas de comunicação e intensificar a colaboração entre instituições e agentes educativos locais.

2. Na Escola da Ponte, como em outros lugares, será indispensável alterar a organização das escolas, interrogar práticas educativas dominantes. É urgente interferir humanamente no íntimo das comunidades humanas, questionar convicções e, fraternalmente, incomodar os acomodados. Apesar dos progressos verificados ao nível da teoria (e até mesmo contra eles), subsiste uma realidade que as excepções não conseguem escamotear: no domínio das práticas, o nosso século corre o risco de se completar sem ter conseguido concretizar sequer as propostas do fim do século que o precedeu.

Infelizmente, não vivemos o fim do "século da criança", mas somente o princípio da Escola. Desde há séculos, somos destinatários de mensagens que raramente nos dispomos a decifrar e o que acontece é um regresso cíclico às mesmas grandes interrogações. Todos os movimentos reformadores se assemelham na rejeição do passado, mas a especulação teórica sem caução da prática engendra apenas reformulações de uma utopia sempre por concretizar.

Na Ponte, hoje, apenas restam vestígios da “estrutura tradicional”, que transformámos em caboucos sobre os quais assentámos os andaimes de uma escola que já não é herdeira ou tributária de necessidades do século XIX.

3. Há 30 anos, a educação das crianças ditas com necessidades educativas especiais constituía mais um problema dentro do problema. A colocação de crianças com necessidades específicas junto dos ditos normais não era medida suficiente para se fazer o que recentemente se designa por inclusão. A inclusão não se processaria em abstracto, mas passaria por uma gestão diferente de um mesmo currículo, para que os alunos não interiorizassem incapacidades, para que não se vissem cada vez mais negativamente como alunos e depois como pessoas. Frequentemente, sob o rótulo e o estigma da diferença, priva-se a “criança diferente” (ainda que inconscientemente) de experiências que lhe permitiriam ganhar consciência de si como ser social-com-os-outros.

Hoje, em cada grupo há sempre um aluno “especial”. Se os professores, por qualquer motivo, em determinado momento, não podem acompanhar directamente o trabalho de uma dessas crianças, logo um colega atento se disponibiliza para a ajudar. O Marco era um menino rotulado de filho de pai incógnito. Sofria por não ter um pai como os outros meninos. O André era um menino rotulado de mongolóide. Sofria de “necessidades educativas especiais”, que o isolavam dos outros meninos. Até que, um dia, mudou de escola, foi acolhido num grupo e deixou de ter rótulo. O Marco e os seus amigos já tinham descoberto o valor do trabalho cooperativo. Quando a Ana “foi para outra escola” deixou a Sandrina entregue aos cuidados da Maria do Céu. E o Marco envolvia o André num novelo de atenção que operava milagres no aprender com os outros.

As crianças estavam absorvidas no quotidiano labor de aprender e de aprender a ser. O professor ia passando entre os grupos, disponível para o que fosse preciso. Deteve-se junto àquele, pois havia detectado a presença de estranhos instrumentos mediadores de aprendizagem. Não conteve a curiosidade. Pediu desculpa ao Marco pela interrupção e perguntou que papeis eram aqueles.

“Sabe, professor, ontem estive a ajudar o André a perceber o que era um nome. E ele parece que ficou na mesma...”– respondeu o Marco. “E então?” – insistiu o professor. ” Fui p’ra casa a cismar, a cismar... E pensei em fazer umas fichas e fiz as fichas. Trouxe-as hoje e olhe que o André, agora, parece que já percebeu tudo. Não acha?” O professor não conseguiu articular a resposta. Passou a mão na cabeça do Marco. Voltou as costas ao grupo, porque a verdade é que os homens também choram.

4. São os alunos que decidem. E os professores estão lá, atentos e disponíveis.
Quando compreendemos que cada criança é um ser único e irrepetível, que seria errado imaginar a coincidência de níveis de desenvolvimento, concluímos que não seria inevitável pautar do ritmo dos alunos pelo ritmo de um manual ou pela homogeneização operada pelos planos de aula destinados a um hipotético aluno médio. E avançámos com uma outra organização da escola, uma outra relação entre os vários grupos que constituem a equipa educativa (pais, professores, alunos, pessoal auxiliar), um outro modo de reflectir as práticas.

Passou-se de objectivos de instrução a objectivos mais amplos de educação. Este projecto sugere um modelo de escola que já não é a mera soma de actividades, de tempos lectivos, de professores e alunos justapostos. É uma formação social em que convergem processos de mudança desejada e reflectida, um lugar onde conscientemente se transgride, para libertar a escola de atavismos, para a repensar. Não é um projecto de um professor, mas de uma escola, pois só poderemos falar de projecto quando todos os envolvidos forem efectivamente participantes, quando todos se conhecerem entre si e se reconhecerem em objectivos comuns.

Não há escolas-modelo, mas há referências que poderão ser colhidas neste projecto como em tantos outros anonimamente construídos, cujo intercâmbio urge viabilizar. Nos últimos cinco ou seis anos, outras escolas se acercaram de nós: umas movidas pela curiosidade; outras, por outras boas razões. Poderemos já falar de uma “rede de escolas” ou de uma “fraternidade educativa”.

5. Releve-se o facto de não constarem muitas proibições da lista de direitos e deveres. Este documento, que os próprios alunos propõem, discutem e aprovam é a Magna Carta que lhes permite libertarem-se da tutela dos professores e serem dignos do exercício quotidiano da liberdade na responsabilidade. As nossas crianças não são educadas apenas para a autonomia, mas através dela, nas margens de uma liberdade matizada pela exigência da responsabilidade. Buscamos uma escola de cidadãos indispensável ao entendimento e à prática da Democracia. Procuramos, no mais ínfimo pormenor da relação educativa, formar o cidadão democrático e participativo, o cidadão sensível e solidário, o cidadão fraterno e tolerante.

6. Para exercer a solidariedade é necessário compreendê-la, vivê-la em todo e qualquer momento. Na Ponte, cada criança age como participante solidário de um projecto de preparação para a cidadania no exercício da cidadania. Foi por isso que se constituiu, há cerca de vinte anos, a Assembleia. É por aí que passa a participação das crianças na organização interna da sua escola.

Os miúdos sabem que "a Assembleia é uma coisa importante", que "os alunos e os professores reúnem-se e discutem juntos os problemas da escola", que "aprendemos a respeitar regras e a respeitar-nos uns aos outros e a decidir o que é melhor para todos". Quando uma professora, em plena assembleia, perguntou à Catarina (sete anos de idade) “Quando acontece cidadania?” , a pequena respondeu prontamente: “Acontece sempre”. E, quando a professora insistiu, pedindo que a aluna explicitasse a resposta, esta acrescentou: “É quando eu levanto o braço para pedir a palavra ou pedir ajuda, quando me levanto e arrumo a cadeira sem fazer barulho, quando ajudo os meus colegas no grupo, quando apanho lixo do chão e o deito no caixote do lixo, quando oiço o meu colega com atenção, quando estou na Assembleia...” A Francisca escreveu: “ser cidadão é, acima de tudo, respeitar os outros.”

7. Em 1998, o “Tribunal” foi substituído por uma “Comissão de Ajuda” (por decisão da Assembleia!) com composição e funções muito diferentes. O velho e ineficaz “castigo” foi substituído pelo “ficar a reflectir” e pela ajuda de “fadas orianas” (quem já leu o livrinho da Sophya do Mello Breyner saberá ao que as crianças se referem).

Como o objectivo dos objectivos é fazer das crianças pessoas felizes, foi instituída uma ”caixinha dos segredos”. É aí que a pesquisa das almas inquietas (indisciplinadas?) começa. Na caixa de papelão, os alunos deixam recados, cartas, pedidos de ajuda. A “caixinha dos segredos” ensina os professores a reaprender. É que nem sempre o que parece ser “indisciplina” o é. Os “recados-segredos” provam-no: “Todas as manhãs, o Arnaldo já chega cansado de duas horas de trabalho. Antes de rumar à escola, o Rui foi ao lavrador buscar o leite, levou os irmãos mais pequenos ao infantário, fez os recados da Dona Alice, arrumou a casa toda. O Carlos falta quase todas as tardes. O pai manda-o distribuir por toda a vila as folhas que dão notícia dos falecimentos da véspera, ou tem que carregar as alfaias dos funerais”.
O tempo amareleceu as folhas dos “recados” onde as crianças deixaram ficar pedaços de vida. Aos nove anos, o Fernando disse o que queria ser quando fosse grande, escreveu os projectos do seu futuro para sempre destruídos num estúpido acidente na mota que ele comprara com os primeiros salários de tecelão. Outros não chegaram a adultos por se deixarem envolver nas teias que a droga tece. Houve também quem abandonasse a escola e optasse pelas lições que a escola da vida oferece. Haverá ainda alguém que ouse falar de “indisciplina” nas escolas?

Sabemos de crianças que dão lições de autodisciplina na sua escola. Sei de crianças que não entendem a indisciplina do gritar mais alto que o próximo, nas assembleias de adultos, porque na sua assembleia semanal erguem o braço quando pretendem intervir. Sei de crianças de seis, sete anos, que sabem falar e calar, propor e acatar decisões. São crianças capazes de expor, com serenidade, conflitos e de, serenamente, encontrar soluções. São cidadãos de tenra idade que, no exercício de uma liberdade responsavelmente assumida, instituíram regras que fazem cumprir no seu quotidiano. Poderão continuar a chamar-lhes alunos “utópicos”, que nem por isso eles deixarão de existir.

8. A concepção e desenvolvimento de um projecto educativo de escola é um acto colectivo e só tem sentido no quadro de um projecto local de desenvolvimento. Um projecto consubstanciado numa lógica comunitária pressupõe ainda uma profunda transformação cultural. O sucesso dos alunos depende da solidariedade exercida no seio de equipas educativas, que facilita a compreensão e a resolução de problemas comuns.

Em 1976, os pais não apareciam na escola, mas acreditávamos que seria possível estabelecer comunicação com as famílias dos alunos, se os pais não fossem chamados apenas para escutarem queixas ou contribuírem para reparações urgentes. Questionávamo-nos por que razão eles iam à igreja, ao estádio, ao café... e não vinham à escola. Quando encontrámos resposta, ajudámos os pais dos alunos a fundar uma associação num tempo em que ainda não havia leis para as regular. A associação de pais é hoje um interlocutor sempre disponível, um parceiro indispensável. Mas a colaboração dos pais não se restringe às actividades promovidas pela sua associação. No início de cada ano, todos os encarregados de educação participam num encontro de apresentação do Plano Anual. Mensalmente, ao sábado de tarde, os projectos são avaliados com o seu contributo. E há sempre um professor disponível para o atendimento diário, se algum pai o solicita.

A prática diz-nos, ainda hoje, que os pais têm dificuldade em conceber uma escola diferente daquela que frequentaram quando alunos mas que, quando esclarecidos e conscientes, aderem e colaboram.

ONZE FATORES PRESENTES NAS ESCOLAS EFICAZES

2011-11-08T17:26:00.003-02:00

Onze fatores presentes nas escolas eficazes Prof. José Pacheco
Liderança profissional	Firme e positivo Enfoque participativo Profissional destacado
Visão e metas compartilhadas	Coerência nos objectivos Consistência da prática Colegialidade e colaboração
Um ambiente favorável à aprendizagem	Ambiente tranquilo Um ambiente de trabalho atractivo
Concretização no ensino e na aprendizagem	Bom uso do tempo de aprendizagem Ênfase académico Orientação do sucesso
Expectativas elevadas	Altas expectativas generalizadas Expectativas comunicadas Proporcionar objectivos intelectuais
Regras	Disciplina clara e justa Uso da democracia na resolução de conflitos Retroalimentação
Seguimento do progresso	Seguimento da acção dos alunos Avaliação respeitando os diferentes ritmos Avaliação dos resultados da escola
Direitos e responsabilidades dos alunos	Alunos com elevada auto-estima Posições de responsabilidades Controlo do trabalho
Ensino intencional	Organização eficiente Clareza dos objectivos Lições estruturadas Prática adaptada Aprendizagem cooperativa
Uma organização para a aprendizagem	Papel dos professores baseado na escola
Cooperação família- escola	Implicação dos pais

CARTILHA DA INCLUSÃO DOS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

2011-10-25T10:50:00.001-02:00

CARTILHA DA INCLUSÃO
DOS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
2
Autores:
Andréa Godoy - SESI/CIRA
Carla Pirfo Nunes – MPF
Daniel Augusto dos Reis – CAADE/MG
Daniela Soares Hatem – PUC Minas
Lutiana Nacur Lorentz – MPT
Márcio José Ferreira - CAPDDBH
Maria Cristina Abreu Domingos – SESI/CIRA
Maria José Teixeira – PUC Minas
Maria Lúcia Vieira - CAADE/MG
Simone Montez Pinto Monteiro – MPE/PGJ
Rosa Maria Corrêa – PUC Minas
Rosângela de Souza Vilaça – Câmara Municipal
Vania Cristina Machado Rabelo - OAB/MG
Revisão: Vera Lopes da Silva/ Virginia Mato Machado
Capa: Secretaria de Comunicação da PUC Minas
FICHA CATALOGRÁFICA
É permitida a reprodução do texto no todo ou em partes.
C327
Cartilha da inclusão dos direitos da pessoas com
deficiência/autores: Andréa Godoy...[et al.]. -
Belo Horizonte : PUC Minas, 2000.
96p.
1. Deficientes – Direitos civis.2. Cidadania.3.
Sociedade inclusiva. I. Godoy, Andréa. II. Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais. III. Título.
CDU: 342.7-056.26
3
Caro leitor,
Esta cartilha trata das idéias e direitos relativos à inclusão. Traz
também uma relação de serviços gratuitos da Região Metropolitana de Belo
Horizonte, voltados para as pessoas com deficiência.
Tendo surgido da preocupação e da necessidade de estimular e
divulgar os direitos das pessoas com deficiência, o texto pretende ser claro
e de fácil consulta.
A inclusão é uma proposta, um ideal. Se quisermos que nossa
sociedade seja acessível, que dela todas as pessoas com deficiência possam
participar em igualdade de oportunidades, é preciso fazer desse ideal uma
realidade a cada dia. A ação de cada um de nós, das instituições e dos
órgãos, deve ser pensada e executada no sentido de divulgar os direitos, a
legislação e implementar ações que garantam o acesso de todos.
Sabemos que mudar o contexto atual de uma hora para outra é
impossível. Desejar uma sociedade acessível e se empenhar pela sua
construção não pode significar o impedimento de acesso das pessoas com
deficiência aos serviços atualmente oferecidos. Pelo contrário. Enquanto
temos nossos pés na realidade, mantemos nosso olhar no ideal. Queremos,
o quanto antes, inclusão! Igualdade de oportunidades para todos. Para que
esta cartilha seja assunto do passado!
Informações no e-mail socincl@pucminas.br ou na Pró-reitoria de
Extensão da PUC Minas, Av. Dom José Gaspar, 500, Bairro Coração
Eucarístico, Belo Horizonte, Minas Gerais, Cep 30535-610 (Fones: (31)
3319-4975 /3319-4977)
A Comissão Organizadora
4
SUMÁRIO
INTEGRADOS E EXCLUÍDOS (voltar) ...................................................................6
SOCIEDADE INCLUSIVA: AFINAL, O QUE É ISTO? (voltar) ....................8
VOCÊ SABIA? (voltar)...................................................................................................10
AS PALAVRAS MOVEM MONTANHAS (voltar) ................................................11
BOAS PERGUNTAS (voltar)........................................................................................12
O DIREITO À EDUCAÇÃO (voltar)..............................................................................20
O DIREITO À SAÚDE (voltar) ......................................................................................25
O DIREITO AO TRABALHO (voltar) ...........................................................................29
OUTROS DIREITOS (voltar) .........................................................................................32
ONDE DEFENDER OS SEUS DIREITOS? (voltar)........................................................37
MINISTÉRIOS................................................................................................................37
DEFENSORIA PÚBLICA E SERVIÇOS DE ASSISTÊNCIA JURÍDICA (voltar) ...40
AONDE IR (voltar) ..........................................................................................................42
Para pessoas com qualquer tipo de deficiência (física, mental, auditiva e visual) .......42
Cartão Metropolitano de Transporte ......................................................................... 42
Educação.................................................................................................................. 42
Reabilitação ............................................................................................................. 44
Trabalho................................................................................................................... 46
Cultura, Esporte e Lazer ........................................................................................... 47
Orientações .............................................................................................................. 48
Abrigo...................................................................................................................... 49
Para pessoas com deficiência física (voltar)...................................................................50
Cartão Metropolitano de Transporte ......................................................................... 50
Educação.................................................................................................................. 51
Órtese e Prótese........................................................................................................ 51
Empréstimo de equipamentos................................................................................... 52
Reabilitação ............................................................................................................. 52
Trabalho................................................................................................................... 54
5
Esporte, cultura e lazer ............................................................................................. 54
Abrigo...................................................................................................................... 55
Para pessoas com deficiência mental (voltar) ................................................................56
Cartão Metropolitano de Transporte ......................................................................... 56
Educação.................................................................................................................. 57
Reabilitação ............................................................................................................. 60
Trabalho................................................................................................................... 61
Esporte, cultura e lazer ............................................................................................. 62
Orientações .............................................................................................................. 62
Para pessoas com deficiência visual (voltar)..................................................................63
Cartão Metropolitano de Transporte ......................................................................... 63
Educação.................................................................................................................. 64
Órtese e Prótese........................................................................................................ 64
Reabilitação ............................................................................................................. 64
Trabalho................................................................................................................... 65
Esporte, cultura e lazer ............................................................................................. 65
Abrigo...................................................................................................................... 65
Para pessoas com deficiência auditiva (voltar) ..............................................................66
Cartão Metropolitano de Transporte ......................................................................... 66
Educação.................................................................................................................. 67
Órtese e Prótese........................................................................................................ 67
Reabilitação ............................................................................................................. 68
Trabalho................................................................................................................... 68
Esporte, cultura e lazer ............................................................................................. 68
Conselhos tutelares (voltar).............................................................................................69
Federações (voltar) ..........................................................................................................73
Rede municipal de saúde (voltar)...................................................................................73
Teste do pezinho (voltar) .................................................................................................97
Coordenadorias (voltar) ................................................................................................102
6
“Se podes olhar, vê. Se podes ver, repara”.
Livro dos Conselhos
(José Saramago, Ensaio sobre a cegueira)
INTEGRADOS E EXCLUÍDOS (voltar)
Estamos vivendo um momento histórico muito importante.
Vários segmentos sociais lutam por seus direitos de inclusão na sociedade.
É o que acontece com as mulheres, negros, sem-terra e tantos outros
excluídos.
Embora não tenham alcançado plenamente sua inclusão na sociedade,
muito já avançaram.
Como esses, há um outro grupo de excluídos, as pessoas com deficiência,
que não têm acesso aos direitos que devem pertencer a todos: educação, saúde,
trabalho, locomoção, transporte, esporte, cultura e lazer.
Leis têm sido criadas para a garantia desses direitos, o que já é um grande
passo. Mas, apesar delas, percebemos que excluímos as pessoas que
consideramos diferentes.
7
Precisamos, então, conhecer e reconhecer essas pessoas que vivem à nossa
volta, excluídas por nossa própria ação.
Se desejamos realmente uma sociedade democrática, devemos criar uma
nova ordem social, pela qual todos sejam incluídos no universo dos direitos e
deveres.
Para isso, é preciso saber como vivem as pessoas com deficiência,
conhecer suas expectativas, necessidades e alternativas.
Como isso que acontece comigo se passa com o outro que é diferente de
mim? Como é ser pai ou mãe de um garoto que não enxerga? Como é ser filho
de uma mãe que não enxerga? Como funciona a casa de uma família de
deficientes auditivos? Como é a vida de uma pessoa que precisa de uma
cadeira de rodas para se locomover? Como uma pessoa que tem deficiência
mental aprende?
Essas perguntas podem nos levar a pensar nas dificuldades e conquistas
desses excluídos e na possibilidade de concretização dos seus direitos:
soluções simples e concretas para que possam ir e vir; planejamentos eficazes
para que possam estar nas salas de aula; plena assistência à saúde; qualificação
profissional; emprego; prática de esporte; cultura e lazer.
Isso só se realizará se cada um de nós se fizer a pergunta: o que eu posso
fazer, como empresário, bombeiro, professor, balconista, comerciante,
funcionário público, engenheiro, médico, advogado, dona de casa, motorista
de ônibus, entregador, para contribuir na inclusão daqueles que são apenas
diferentes de mim?
Buscar respostas para essa pergunta é um aprendizado nem sempre fácil:
exige o desejo de conhecer, de se arriscar, de se envolver e agir.
Buscar essas respostas é construir uma sociedade inclusiva.
8
“Incluir. 1. Compreender, abranger.
2. Conter em si; envolver”.
(Adaptação do Novo Dicionário
da Língua Portuguesa – Aurélio B. Holanda)
SOCIEDADE INCLUSIVA: AFINAL, O QUE É ISTO? (voltar)
Diante de tantas mudanças que hoje vemos eclodir na evolução da
sociedade, surge um novo movimento, o da inclusão, conseqüência da visão
de um mundo democrático, no qual pretendemos respeitar direitos e deveres.
A limitação da pessoa não diminui seus direitos: é cidadã e faz parte da
sociedade como qualquer outra. Chegou o momento de a sociedade se
preparar para lidar com a diversidade humana.
Todas as pessoas devem ser respeitadas, não importa o sexo, a idade, as
origens étnicas, a opção sexual ou as deficiências.
Uma sociedade aberta a todos, que estimula a participação de cada um,
aprecia as diferentes experiências humanas e reconhece o potencial de todo
cidadão é denominada sociedade inclusiva.
A sociedade inclusiva tem como objetivo principal oferecer oportunidades
iguais para que cada pessoa seja autônoma e autodeterminada.
Dessa forma, a sociedade inclusiva é democrática, reconhece todos os
seres humanos como livres, iguais e com direito a exercer sua cidadania.
9
Ela é, portanto, fraterna: busca todas as camadas sociais, atinge todas as
pessoas, sem exceção, respeitando-as em sua dignidade.
Para que uma sociedade se torne inclusiva, é preciso cooperar no esforço
coletivo de sujeitos que dialogam em busca do respeito, da liberdade e da
igualdade.
Como sabemos, nossa sociedade ainda não é inclusiva. Há grupos de
pessoas discriminadas até mesmo nas denominações que recebem: inválido,
excepcional, deficiente, mongol, down, manco, ceguinho, aleijado, demente...
Essas palavras revelam preconceito. Através delas, estamos dizendo que
essas pessoas precisam mudar para que possam conviver na sociedade. O
problema é do surdo, que não entende o que é dito na TV, e não da emissora,
que não coloca a legenda; é do cego, por não saber das novas leis, e não do
poder público, que não as divulga oralmente ou em braile; é do deficiente
físico, que não pode subir escadas, e não de quem aprovou uma construção
sem rampas. Assim, dizemos que é responsabilidade da pessoa com
deficiência a sua integração à sociedade.
Diferentemente, o termo inclusão indica que a sociedade, e não a pessoa, é
que deve mudar. Para isso, até as palavras e expressões para designar as
diferenças devem ressaltar os aspectos positivos e, assim, promover mudança
de atitudes em relação a essas diferenças.
É nosso dever fornecer mecanismos para que todos possam ser incluídos.
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VOCÊ SABIA? (voltar)
Conforme o art. 3 e 4 do capítulo 1 do Decreto Federal 3.298, de 20 de
dezembro de 1999, entende-se que:
DEFICIÊNCIA é todo e qualquer comprometimento que afeta a
integridade da pessoa e traz prejuízos na sua locomoção, na coordenação de
movimentos, na fala, na compreensão de informações, na orientação espacial
ou na percepção e contato com as outras pessoas.
A deficiência gera dificuldades ou impossibilidades de execução de
atividades comuns às outras pessoas, e, inclusive, resulta na dificuldade da
manutenção de emprego.
Por isso, muitas vezes, é necessária a utilização de equipamentos diversos
que permitam melhor convívio, dadas as barreiras impostas pelo ambiente
social. (art.3, inciso I)
Diante disso, a Constituição Federal de 1988 dispensou tratamento
diferenciado às pessoas com deficiência.
DEFICIÊNCIA FÍSICA é todo comprometimento da mobilidade, da
coordenação motora geral e da fala, causada por lesões neurológicas,
neuromusculares e ortopédicas ou ainda por má formação congênita ou
adquirida. (art. 3, inciso I)
DEFICIÊNCIA MENTAL é um atraso ou lentidão no desenvolvimento
cognitivo adquirido até os 18 anos que pode ser percebido na maneira de falar,
caminhar, escrever, autocuidado, entre outros. O grau de deficiência mental
varia de leve a profundo.(art. 3, inciso IV)
DEFICIÊNCIA VISUAL é a perda ou redução da capacidade visual em
ambos olhos em caráter definitivo e que não possa ser melhorada ou corrigida
com uso de tratamento cirúrgico, clínico e/ou lentes. O Decreto 3298
considera deficiente visual a pessoa que tem dificuldade ou impossibilidade
de enxergar a uma distância de 6 metros o que uma pessoa sem deficiência
enxergaria a 60 metros, após a melhor correção, ou que tenha o campo visual
(área de percepção visual) limitada a 20%, ou com ambas as situações. (art. 4,
inciso III)
11
DEFICIÊNCIA AUDITIVA é a perda total ou parcial da capacidade de
compreender a fala através do ouvido. Pode ser surdez leve – nesse caso, a
pessoa consegue se expressar oralmente e perceber a voz humana com ou sem
a utilização de um aparelho. Pode ser, ainda, surdez profunda.(art 4, inciso II)
“Ai, palavras, ai palavras, que estranha potência, a vossa!”
(Cecília Meireles, Romanceiro da Inconfidência)
AS PALAVRAS MOVEM MONTANHAS (voltar)
As palavras agem sobre as pessoas. Podem ou não discriminar. O que
dizemos mostra o que pensamos, o que desejamos, o que fazemos. Palavra é
ação. Palavras diferentes produzem sentidos diferentes.
Por isso, quando dizemos que alguém é um deficiente físico, estamos
discriminando essa pessoa.
Veja como tudo muda se falamos de pessoas com deficiência ou pessoa
portadora de necessidades especiais. Nesse caso, a pessoa não é deficiente,
mas apresenta uma deficiência, o que é outra idéia.
Portanto, uma boa forma de mudar o mundo é mudar as palavras que
usamos.
Pode crer: as pessoas dizem aquilo em que acreditam.
12
BOAS PERGUNTAS (voltar)
1 - A lei garante os direitos das pessoas portadoras de deficiência?
Sim. A Lei Federal 7.853, de 24 de outubro de 1989, estabelece os direitos
básicos das pessoas portadoras de deficiência.
Além dessa lei, o Decreto 3.956, de 08 de outubro de 2001.
Promulga a Convenção Interamericana para Eliminação de Todas as
Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência.
Essa convenção visa derrubar a discriminação, bem como à promoção de
medidas que assegurem a integração das pessoas com deficiência à
sociedade, através do estabelecimento de normas gerais para os países
que fazem parte da mesma.
A Convenção mencionada reafirma que as pessoas portadoras de
deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais
que outras pessoas e que constitui um direito do portador de deficiência,
inclusive, não ser alvo de discriminação uma vez que dignidade e
igualdade são inerentes a todo ser humano.
2 – Quais as obrigações assumidas por esses países que assinaram a
Convenção?
Tomar medidas necessárias para eliminar a discriminação contra
as pessoas portadoras de deficiência, medidas para que os edifícios, os
veículos e as instalações que venham a ser constituídos ou fabricados
facilitem o transporte, a comunicação e o acesso das pessoas portadoras
de deficiência e medidas para eliminar, na medida do possível, os
obstáculos arquitetônicos, de transporte e comunicações que existam, com
a finalidade de facilitar o acesso e uso por parte das pessoas portadoras
de deficiência, introduzindo a noção de acessibilidade (art. III, 1, a, b e c).
Os países devem tomar medidas de caráter legislativo, social,
educacional, trabalhista ou de qualquer outra natureza que sejam
necessárias para eliminar a discriminação. (art. III, 1).
13
3 – Toda e qualquer diferenciação relativas às pessoas portadoras de
deficiência é uma forma de discriminação?
A convenção esclarece que não é discriminação a diferenciação ou
a preferência adotada pelos países para promover a integração social ou o
desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência, desde que a
diferenciação ou a preferência não limite o direito à igualdade dessas
pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitar tal diferenciação ou
preferência (art. I, 2, “b”).
4 - Quais são os crimes previstos na Lei Federal 7.853/89 contra as pessoas
portadoras de deficiência?
Segundo seu artigo 8º, constitui crime punível com reclusão (prisão) de 1 a
4 anos e multa:
a) Recusar, suspender, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a
inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau,
público ou privado, porque é portador de deficiência.
b) Impedir o acesso a qualquer cargo público, porque é portador de
deficiência.
c) Negar trabalho ou emprego, porque é portador de deficiência.
d) Recusar, retardar ou dificultar a internação hospitalar ou deixar de
prestar assistência médico-hospitalar ou ambulatorial, quando possível, a
pessoa portadora de deficiência.
5 - Como a pessoa portadora de deficiência pode agir contra tais crimes?
Ela pode apresentar representação diretamente junto a uma delegacia de
polícia ou ao Ministério Público Federal, ao Ministério Público Estadual e à
Comissão de Direitos Humanos da OAB.
6- Existe algum outro meio de defesa dos direitos das pessoas portadoras
de deficiência?
14
Sim. A Lei Estadual 13.799, de 20 de dezembro de 2000, cria o
Conselho Estadual de Defesa dos Direitos da Pessoa Portadora de
Deficiência.
O Conselho é um órgão deliberativo, paritário (composto por doze
membros da área governamental e doze da área não-governamental) e
tem como finalidade principal a definição das Políticas Públicas estaduais
de atenção às pessoas portadoras de deficiência.
15
O DIREITO DE IR E VIR (voltar)
7 - O que é acessibilidade?
É a possibilidade e a condição de alcance para utilização, com segurança e
autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações,
dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoa portadora
de deficiência ou com mobilidade reduzida.
8 - Então a acessibilidade não se refere somente ao meio físico?
Não, hoje o moderno conceito de acessibilidade envolve o ambiente físico,
como as edificações e os transportes, e também o acesso aos meios de
comunicação (rádio, televisão...).
Assim, a Lei Federal 9.045, de 18 de maio de 1995, determina que as
editoras deverão permitir a reprodução de obras e demais publicações,
por elas editadas sem qualquer remuneração, desde que haja
concordância dos autores, para que a reprodução seja feita por Imprensa
Braille ou centros de produção de Braille, credenciados pelo Ministério
da Educação e do Desporto e pelo Ministério da Cultura, e o material
transcrito se destine, sem finalidade lucrativa à leitura de pessoas cegas.
Outra lei que trata do assunto é a Lei Estadual 13.623, de 11 de julho
de 2000, dispondo sobre a utilização de recursos visuais destinados aos
portadores de deficiência auditiva na veiculação de propaganda oficial. O
artigo 1º determina que as mensagens de publicidade de atos, programas,
serviços e campanhas da administração direta e indireta do Estado
veiculadas na televisão terão tradução simultânea para a língua de sinais
e serão apresentadas em legendas, com o objetivo de se tornarem
acessíveis aos portadores de deficiência auditiva.
9 - A acessibilidade ao meio físico vem garantida em lei?
Sim, a Constituição Federal de 1988, no seu artigo 227, parágrafo 2º,
estabelece que a lei disporá sobre normas de construção de logradouros e de
edifícios de uso público e sobre normas de fabricação de veículos de
transporte coletivo, a fim de garantir o acesso adequado às pessoas portadoras
de deficiência.
16
As Leis 7.853/89 e 10.098/00 são federais. A primeira estabelece o
apoio às pessoas portadoras de deficiência e a segunda estabelece normas
gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida às vias públicas,
parques, espaços públicos, edifícios públicos ou de uso coletivo, edifícios
privados, veículos de transporte coletivo e sistemas de comunicação e
sinalização. Há também o Decreto Federal 3.298, de 20 de dezembro de
1999, que regulamentou a Lei 7.853/89.
A Lei Federal 10.226, de 15 de maio de 2000, por sua vez, acrescenta
parágrafos ao art. 135 do Código Eleitoral determinando a expedição de
instruções aos juízes eleitorais, pelos Tribunais Regionais Eleitorais, para
orientá-los na escolha dos locais de votação de mais fácil acesso para o eleitor
portador de deficiência física.
A garantia da acessibilidade também está presente na Constituição
Estadual de 1989, art. 224, parágrafo 1º, e na própria Lei Estadual 11.666, de
9 de dezembro de 1994, que estabelece normas para acesso das pessoas
portadoras de deficiência aos edifícios de uso público. Com relação à
acessibilidade à comunicação, a Lei Estadual 13.623/00 determina que as
mensagens de publicidade de atos, programas, serviços e campanhas da
administração direta e indireta do Estado veiculadas na televisão terão
tradução simultânea para a língua de sinais e serão apresentadas em
legendas, com o objetivo de se tornarem acessíveis aos portadores de
deficiência auditiva.
No município de Belo Horizonte, a Lei Orgânica Municipal, de 21 de
março de 1990, no seu art. 186, VII, diz que a lei garantirá tal acessibilidade,
mas essa lei municipal ainda não existe. Há a Lei 8.007/2000 que, nos arts. 33
a 35, cria o Programa Municipal de Eliminação de Barreiras Arquitetônicas,
Urbanísticas, de Transportes e de Comunicação, ainda não regulamentada. Já
a Lei 7.653/99 estabelece a obrigatoriedade de instalação de sanitários
adaptados para pessoa portadora de deficiência nos prédios públicos a serem
construídos no município e a Lei 7.190/96 condiciona a liberação da certidão
de baixa e habite-se à instalação, nos prédios a serem construídos, de
dispositivos apropriados aos portadores de deficiência.
10 - E por que a maioria dos locais e prédios públicos não é acessível?
O que muitas vezes dificulta o exercício do direito é que a lei, ou não
existe ou ainda não foi regulamentada. Isso constitui obstáculo à sua
17
implementação. Mas o cidadão deve procurar o Promotor de Justiça de sua
cidade ou um advogado e denunciar a falta de acessibilidade, pois a Lei
10.098/00 determina que tanto os edifícios públicos ou de uso coletivo como
os edifícios de uso privado devem ser acessíveis, conforme os arts. 11 a 15.
Também a Lei 10.048/00 determina, em seu art. 4º, que os logradouros e
sanitários públicos, bem como os edifícios de uso público, terão normas de
construção, para efeito de licenciamento da respectiva edificação, baixadas
pela autoridade competente, destinadas a facilitar o acesso e o uso desses
locais pelas pessoas portadoras de deficiência.
11 - O portador de deficiência tem direito a passe livre no transporte coletivo
interestadual?
Caso seja comprovadamente carente, o portador de deficiência tem direito
ao passe livre no sistema de transporte coletivo interestadual, nos termos da
Lei Federal 8.899, de 29 de junho de 1994. Essa lei foi regulamentada pelo
Decreto 3.691/2000 e determina que as empresas permissionárias e
autorizatárias de transporte interestadual de passageiros reservarão dois
assentos de cada veículo destinado a serviço convencional, como cota do
passe livre, para ocupação das pessoas beneficiadas pelo art. 1o da Lei
8.899/94. O Decreto 3.691/2000 foi disciplinado pela Portaria 01/2001 do
Ministério dos Transportes, que considera, para seus efeitos, que o transporte
coletivo interestadual compreende o transporte rodoviário e o ferroviário de
passageiros. Determina, ainda, que esse benefício deverá ser requerido junto
ao Ministério dos Transportes no seguinte endereço: Quadra 3, bloco N,
edifício Núcleo dos Transportes, primeiro andar, sala 11.100, Cep: 70.048-
900, Brasília, Distrito Federal.
O Governo Federal regulamentou, no dia 8 de maio de 2201 a Lei
Federal 8.8999 que concede o passe livre. Havendo qualquer tipo de
dificuldade no exercício do seu direito, a pessoa deve procurar o Ministério
Público Federal.
No que se refere ao transporte coletivo, a Lei Federal 10.048/00
determina, em seu art. 3º, que as empresas públicas de transporte e as
concessionárias de transporte coletivo reservarão assentos, devidamente
identificados, aos idosos, gestantes, lactantes, pessoas portadoras de
deficiência e pessoas acompanhadas por crianças de colo. Além disso, o art. 5º
determina que os veículos de transporte coletivo a serem produzidos após
doze meses da publicação dessa Lei serão planejados de forma a facilitar o
acesso a seu interior das pessoas portadoras de deficiência.
18
12 - E no transporte coletivo intermunicipal? A pessoa portadora de
deficiência tem direito ao passe livre?
Apesar de a Lei Estadual 10.419, de 17 de janeiro de 1991, regulamentada
pelo Decreto 32.649/91, garantir esse direito, o Tribunal de Justiça do Estado
de Minas Gerais, em decisão de março de 2000, entendeu que as pessoas
portadoras de deficiência, bem como seu acompanhante (nos casos em que
o mesmo é necessário), têm direito à gratuidade do transporte somente na
área urbana, negando tal direito no âmbito intermunicipal.
13 - E quanto ao transporte coletivo municipal?
A Lei Municipal 7.649/99 dispensa a parada de veículo coletivo urbano
nos pontos estabelecidos quando houver solicitação de embarque e
desembarque de pessoas portadoras de deficiência física. Mas, na área central
e nos corredores de grande movimento de veículos, a parada fora dos pontos é
proibida.
Há também a Lei Municipal 5.636/89, regulamentada pelo Decreto
6.536/90, que garante o acesso de pessoas portadoras de deficiências físicas
aos ônibus urbanos através da instalação de elevadores hidráulicos, portas
largas e eliminação de obstáculos internos dos veículos. Essa lei determina
que a prefeitura só permitirá que veículos novos entrem em circulação se
vierem de fábrica com os equipamentos de que trata essa lei.
O Direito de ir e vir dos surdos também está garantido?
Sim. Segundo a Lei Federal 8.160, de 08 de janeiro de 1991, é
obrigatória a colocação, de forma visível, do “Símbolo Internacional de
Surdez” em todos os locais que possibilitem acesso, circulação e utilização
por pessoas portadoras de deficiência auditiva, e em todos os serviços que
forem postos à sua disposição ou que possibilitem o seu uso. Já a
utilização do “Símbolo Internacional de Surdez” para finalidade outra
que não seja a de identificar, assinalar ou indicar local ou serviço
habilitado ao uso de pessoas portadoras de deficiência auditiva é proibida
(arts. 1º, 2º e 3º da lei acima citada).
14 – É assegurado à pessoa portadora de deficiência física acesso às casas
de espetáculo?
19
Além da Lei Federal 10.098/00, que trata da acessibilidade de forma
ampla, o art. 3º, inciso IX, da Lei Estadual 11.666/94, assegura o direito a
local para cadeira de rodas, e, quando for o caso, a equipamentos de tradução
simultânea nos edifícios de uso público, como auditórios, anfiteatros e salas de
reunião e espetáculos, para não haver prejuízo da visibilidade e locomoção.
No município, há a Lei 7.556/98, que dispõe sobre instalações especiais
para a pessoa portadora de deficiência física em estabelecimentos de lazer e
determina que a casa de espetáculo, o cinema, o teatro e o estabelecimento
similar reservarão 2% (dois por cento) de sua capacidade de lotação para a
pessoa portadora de deficiência física, em espaço com piso rebaixado para
encaixe de cadeira de rodas, distribuído em vários pontos.
15 – O portador de deficiência física permanente tem preferência na
aquisição da casa própria?
Sim. Segundo o art. 2º da Lei Estadual 11.048, de 18 de janeiro de 1993,
serão reservadas preferencialmente às pessoas portadoras de deficiência física
permanente 10% (dez por cento) das unidades habitacionais construídas pelos
programas de habitações populares financiados pelo poder público.
16 – A pessoa portadora de deficiência física pode freqüentar museus sem o
constrangimento de não conseguir ter acesso?
Sim, a Lei 10.098/00 estabelece a acessibilidade de forma ampla. Além
disso, o art. 53 do Decreto 3.298/99 determina que as bibliotecas, museus,
locais de reunião, conferências, aulas e outros ambientes de natureza similar,
pertencentes à administração pública federal, disporão de espaços reservados
para a pessoa que utilize cadeira de rodas e de lugares específicos para a
pessoa portadora de deficiência auditiva e visual, e seu acompanhante.
17 - Quando não forem cumpridos os direitos de acessibilidade, o que a
pessoa portadora de deficiência ou os familiares podem fazer?
Devem procurar um advogado, a OAB e, ainda, representar junto ao
Ministério Público Estadual ou ao Ministério Público Federal.
20
O DIREITO À EDUCAÇÃO (voltar)
18 - A pessoa com deficiência tem direito à educação?
Como qualquer cidadão, a pessoa com deficiência tem direito à educação
pública e gratuita assegurada por lei, preferencialmente na rede regular de
ensino e, se for o caso, à educação adaptada às suas necessidades em escolas
especiais, conforme estabelecido nos arts. 58 e seguintes da Lei Federal
9.394, de 20 de dezembro de 1996, art. 24 do Decreto 3.298/99 e art. 2º da
Lei 7.853/89.
Há também a Lei Municipal 6.701/94, que garante vagas escolares para os
alunos portadores de deficiências nas escolas regulares e especiais do
município de Belo Horizonte. Os alunos portadores de deficiências serão
atendidos na rede pública municipal ou em escola particular conveniada,
conforme previsto no art. 18 das Disposições Transitórias da Lei Orgânica do
Município de Belo Horizonte.
19 - E se o direito for recusado?
Nesse caso, é preciso procurar a OAB e denunciar ao Ministério Público
Estadual ou ao Ministério Público Federal.
20- É garantido serviço de apoio especializado, na escola pública regular,
para atender ao aluno portador de deficiência?
Sim. Conforme determina o § 1º do art. 58 da Lei Federal 9.394/96, o
poder público, havendo necessidade, é obrigado a equipar a escola, visando ao
atendimento eficaz da pessoa com deficiência.
Há também a Lei Municipal 6.590/94, que dispõe sobre a implantação de
ensino especial nas escolas públicas municipais e determina que o município
adotará sistema especial de ensino nas escolas da rede pública municipal,
objetivando a plena integração e o atendimento adequado a deficientes físicos
e mentais e a superdotados. O sistema especial de ensino abrangerá o préescolar
e todo o primeiro grau, com reciclagem de seus professores e
servidores e dotação de infra-estrutura física e de equipamentos adequados à
satisfação das exigências dessa lei, devendo ser ampliado até que atenda
integralmente a todos os seus destinatários residentes no município.
21
21 - O aluno com deficiência tem direito aos mesmos benefícios conferidos
aos demais educandos?
Sim, ele tem os mesmos direitos dos demais alunos, incluindo material
escolar, transporte, merenda escolar e bolsas de estudo, como assegura o
Decreto Federal 3.298/99, no seu art. 24, inciso VI.
22- É obrigatório que os futuros professores saibam a Língua Brasileira de
Sinais (Libras)?
Sim. A Lei Federal 10.436 de 24 de abril de 2002, reconhece como
meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais,
devendo ser garantidas formas de apoiar o uso e a difusão da mesma,
além de prever atendimento e tratamento adequado às pessoas com
deficiência auditiva por parte das instituições públicas e empresas
concessionárias de serviços públicos.
Também a Lei Estadual 10.379, de 10 de janeiro de 1991, no seu art. 3º,
determina que “fica incluída no currículo da rede pública estadual de ensino,
estendendo-se aos cursos de magistério, formação superior nas áreas das
ciências humanas médicas e educacionais, e às instituições que atendem ao
aluno portador de deficiência auditiva, a Língua Brasileira de Sinais”.
No município, há a Lei 8.122/00, que acrescenta parágrafo ao art. 30 da
Lei 8.007/00, que determina que o executivo providenciará para que a língua
brasileira de sinais – libras – seja reconhecida como linguagem oficial no
município como forma de eliminação de barreiras na comunicação. O
executivo também estabelecerá mecanismos e alternativas técnicas que tornem
acessível mensagem oficial à pessoa portadora de deficiência sensorial e com
dificuldade de comunicação, para garantir-lhe o direito de acesso à
informação.
23 - O portador de deficiência tem direito à educação profissional?
Sim, o art. 59, inciso IV, da Lei Federal 9.394/96, e o art. 28, do Decreto
3.298/99, asseguram o seu acesso à educação especial para o trabalho, tanto
em instituição pública quanto privada, que lhe proporcione efetiva integração
na vida em sociedade. Nesse caso, as instituições são obrigadas a oferecer
cursos de formação profissional de nível básico, condicionando a matrícula do
portador de deficiência à sua capacidade de aproveitamento e não ao seu nível
de escolaridade. Ainda deverão oferecer serviços de apoio especializado para
atender às peculiaridades da pessoa portadora de deficiência, como adaptação
22
de material pedagógico, equipamento e currículo; capacitação de professores,
instrutores e profissionais especializados; adequação dos recursos físicos,
como eliminação de barreiras ambientais.
No âmbito estadual, há a Lei 11.944/95, que estabelece critérios para a
implantação de centros profissionalizantes previstos no art. 224 da
Constituição Estadual. Em seu art. 1º, determina que os centros
profissionalizantes para treinamento, habilitação e reabilitação profissional
do portador de deficiência e do acidentado no trabalho, previstos no art. 224,
IV, da Constituição do Estado, deverão ser instituídos de acordo com as
demandas regionais e locais e desenvolverão: programas de estágio ou outra
forma de treinamento remunerado para os portadores de deficiência e para os
acidentados no trabalho em processo de aprendizagem; inserção de seus
formandos no mercado de trabalho; acompanhamento de seus egressos
durante o período de adaptação profissional. O ingresso nos programas de
capacitação para o trabalho será precedido de teste de aptidão profissional e
orientação vocacional para aqueles que apresentem disfunções físicas,
sensoriais e mentais natas ou adquiridas antes do ingresso no mercado de
trabalho. Será precedido também de relatório médico que recomende a
reabilitação e a reciclagem profissional para os acidentados no trabalho. O
Sistema Nacional de Empregos – SINE – participará do encaminhamento dos
formandos ao mercado de trabalho.
Há no município a Lei 5.935/91, que dispõe sobre a criação de oficinas
públicas para formação profissional do portador de deficiência, de acordo com
o inciso IV do art. 175 da Lei Orgânica do Município. Essa lei determina que
as oficinas públicas previstas no inciso IV do art. 175 da Lei Orgânica do
Município deverão ser criadas a partir das Administrações Regionais e
manterão cursos permanentes de pedreiro, pintor de parede, jardineiro,
bombeiro, eletricista, marceneiro e serralheiro. O Decreto 7.846/94 dispôs
sobre a a criação de oficinas públicas para formação profissional do portador
de deficiência e autorizou a instalação, junto a cada Administração Regional,
de oficinas públicas para formação profissional do portador de deficiência que
devem obedecer aos princípios da educação especial e objetivarão a
reabilitação e a habilitação do portador de deficiência. A lei prevê a oferta de
cursos variados e o ingresso dar-se-á mediante teste de aptidão profissional e
orientação vocacional. As instalações das oficinas deverão ser acessíveis, com
a eliminação de obstáculos de ordem física, arquitetônica ou relacionados à
comunicação, que possam dificultar o transporte e a livre movimentação nos
locais de formação. Os equipamentos deverão ser adaptados para atendimento
23
das necessidades especiais do portador de deficiência. Compete à Secretaria
Municipal de Educação instalar e manter as oficinas públicas, realizar os
processos de seleção e orientação profissional, após ampla divulgação dos
cursos a serem ofertados, solicitar à Secretaria Municipal de Abastecimento o
fornecimento de merenda escolar aos alunos aprendizes da oficina, realizar
avaliações contínuas dos portadores de deficiência matriculados nas oficinas,
objetivando sua capacitação profissional, e articular-se com a Secretaria
Municipal de Desenvolvimento Social para encaminhamento dos alunos
considerados capacitados profissionalmente. Compete à Secretaria Municipal
de Desenvolvimento Social, através de programa específico, encaminhar ao
mercado de trabalho os portadores de deficiência habilitados pelos cursos
profissionalizantes. A Secretaria Municipal de Saúde, através do Distrito
Sanitário ou Centro de Saúde mais próximo, prestará assistência aos inscritos
nas oficinas, inclusive avaliando-os quanto à sua capacidade para atuar nos
cursos oferecidos.
24 - O portador de deficiência tem direito à educação superior?
Sim, como qualquer cidadão, o portador de deficiência tem direito à
educação superior, tanto em escolas públicas quanto privadas, em todas as
suas modalidades, conforme o art. 44, da Lei Federal 9.394/96, e o art. 27, do
Decreto 3.298/99. Essas modalidades são: cursos seqüenciais por campo de
saber, de diferentes níveis, abertos a candidatos que atendam aos requisitos
estabelecidos pelas instituições de ensino; de graduação, abertos a candidatos
que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido
classificados em processo seletivo; de pós-graduação, abertos a candidatos
diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das
instituições de ensino; e de extensão, abertos a candidatos que atendam aos
requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino.
25 - Quando ocorrem provas ou exames de seleção, as instituições de ensino
têm o dever de oferecer condições necessárias aos portadores de deficiência?
Sim, de acordo com o art. 27, do Decreto 3.298/99, as instituições de
ensino devem oferecer adaptações de acordo com as características dos
portadores de deficiência.
Nesse caso, o portador deve solicitar tais adaptações previamente.
26 - Quando não forem cumpridos esses direitos, o que a pessoa portadora
de deficiência pode fazer?
24
Ela deverá procurar a OAB e, ainda, representar junto ao Ministério
Público Estadual ou Ministério Público Federal.
25
O DIREITO À SAÚDE (voltar)
27 - O portador de deficiência tem direito a receber informações do médico
sobre sua deficiência e sobre as conseqüências que ela traz?
Sim, o art. 2º, parágrafo único, inciso II, da Lei Federal 7.853/89, assegura
esse direito a qualquer pessoa. Isso inclui informações sobre os cuidados que
ela deve ter consigo, notadamente no que se refere à questão do planejamento
familiar, às doenças do metabolismo e seu diagnóstico e ao encaminhamento
precoce de outras doenças causadoras de deficiências.
28 - Existe lei que garanta a habilitação ou a reabilitação do portador de
deficiência?
Sim, conforme o art. 2º, parágrafo único, alíneas “c” e “d” da Lei Federal
7.853/89; arts.17,18, 21 e 22 do Decreto Federal 3.298/99 e art. 89 da Lei
Federal 8.213, de 8 de dezembro de 1991, regulamentada pelos Decretos
3.048/99 e 3.668/00, o poder público está obrigado a fornecer uma rede de
serviços especializados em habilitação e reabilitação, bem como garantir o
acesso aos estabelecimentos de saúde públicos e privados.
29 – E se o deficiente não puder se dirigir pessoalmente ao hospital ou posto
de saúde?
O direito a atendimento domiciliar de saúde é assegurado ao portador de
deficiência física grave pelo art. 2º, inciso II, alínea “e”, da Lei Federal
7.853/89, e pelo art. 16, inciso V, do Decreto Federal 3.298/99.
30 - O que fazer se não houver cumprimento da lei pelo poder público?
O interessado deve procurar um advogado, a Defensoria Pública, alguma
entidade de defesa da categoria e, ainda, denunciar junto ao Ministério Público
Federal ou Ministério Público Estadual.
31 – Não havendo serviço de saúde no município onde o portador de
deficiência mora, o que deve ser feito?
O art. 2º, inciso II, alínea “e”, da Lei Federal 7.853/89, assegura o
encaminhamento do portador de deficiência ao município mais próximo que
contar com estrutura hospitalar adequada para seu tratamento. Quanto à
habilitação e reabilitação profissional, a Lei 8.213/91 determina, em seu art.
26
91, a concessão de auxílio para tratamento ou exame fora do domicílio do
beneficiário.
32 - Os órgãos responsáveis pela saúde devem dispensar tratamento
prioritário e adequado aos portadores de deficiência?
Sim, é o que determina o art. 16, inciso III, do Decreto Federal 3.298/99,
que prevê também a criação de rede de serviços regionalizados,
descentralizados e hierarquizados, voltados para o atendimento à saúde e a
reabilitação da pessoa portadora de deficiência.
33 - O portador de deficiência tem direito a instrumentos que o auxiliem a
vencer suas limitações físicas?
Sim, conforme os arts. 18, 19 e 20 do Decreto 3.298/99, o portador de
deficiência tem direito a obter, gratuitamente, órteses e próteses (auditivas,
visuais e físicas) junto às autoridades de saúde (federais, estaduais ou
municipais), a fim de compensar suas limitações nas funções motoras,
sensoriais ou mentais. Também a Lei 8.213/91 determina, no art. 89,
parágrafo único, alínea “a”, que a reabilitação profissional compreende o
fornecimento de aparelho de prótese, órtese e instrumentos de auxílio para
locomoção, quando a perda ou redução de capacidade funcional puder ser
atenuada por seu uso, e dos equipamentos necessários à habilitação e
reabilitação profissional.
34 - E o direito a medicamentos?
A pessoa tem o direito de obter do poder público os medicamentos
necessários ao tratamento de saúde baseado na Lei Federal 8080 de 19 de
setembro de 1990, inciso VI, art. 6. Se não forem fornecidos, deve-se procurar
um advogado ou a Defensoria Pública, pois a justiça dá constantemente ganho
de causa nessas ações.
35 - Que providências podem ser tomadas em caso de a deficiência ocorrer
por erro médico?
O cidadão deve procurar um advogado, a Promotoria de Justiça do Erro
Médico ou uma das entidades listadas no final desta cartilha. Ele poderá
requerer o tratamento e, inclusive, uma indenização, se ficar comprovado que
houve realmente erro médico.
27
36 – Qual é o direito do portador de deficiência internado em instituição
hospitalar?
O art. 26, do Decreto 3.298/99, assegura o atendimento pedagógico ao
portador de deficiência internado na instituição por prazo igual ou superior a
um ano, com o intuito de garantir sua inclusão ou manutenção no processo
educacional.
A Lei Federal 10.216, de 06 de abril de 2001, cuida da proteção e dos
direitos da pessoa portadora de deficiência mental e redireciona o modelo
assistencial em saúde mental. Os direitos e proteção das pessoas
acometidas de transtorno mental são assegurados sem qualquer forma de
discriminação quanto à raça, cor, sexo, orientação sexual, opção política,
nacionalidade, idade, família, recursos econômicos e à gravidade ou
tempo de evolução de seu transtorno ou qualquer outro fator. (art. 1).
37 - O portador de deficiência tem direito a desfrutar de plano de saúde para
tratamento de sua deficiência?
Sim, conforme o art. 14, da Lei Federal 9.656/98, de 3 de junho de 1998,
não pode haver impedimento de participação dos portadores de deficiência nos
planos ou seguros privados de assistência à saúde.
38 - Como é possível assegurar os direitos acima mencionados quando
forem violados?
Deve-se procurar um advogado, a Defensoria Pública e, ainda, representar
junto ao Ministério Público Estadual ou Ministério Público Federal.
28
29
O DIREITO AO TRABALHO (voltar)
39 - Quais são os direitos da pessoa portadora de deficiência no que se
refere aos concursos públicos (sociedades de economia mista, autarquias,
fundações públicas, União, Estados, municípios e Distrito Federal)?
Há vários aspectos a serem considerados:
a) O art. 37, inciso VIII da Constituição da República Federativa do Brasil,
de 5 de outubro de 1988, prevê a reserva de cargos e empregos públicos para
pessoas com deficiência e, nesse sentido, a Lei Federal 8.112, de 11 de
dezembro de 1990, art. 5º, reserva um percentual dos cargos e empregos
públicos para as pessoas portadoras de deficiência e define os critérios para
sua admissão.
b) em concursos públicos federais (no âmbito da União Federal, ou seja,
empresas públicas federais, sociedades de economia mista públicas, autarquias
federais, fundações públicas federais e a própria União Federal), até 20% das
vagas são reservadas às pessoas portadores de deficiência. Esse percentual não
é o mesmo para cada Estado, município ou para o Distrito Federal, porque é a
lei de cada uma dessas entidades que irá estabelecer o percentual de quotas de
admissão para os portadores de deficiência.
Em Minas Gerais, pela Constituição Estadual, art. 28, e a Lei
Estadual 11.867, de 28 de julho de 1995, tal percentual é de 10% (dez por
cento). O edital do concurso público deverá especificar, em separado, a
habilitação necessária ao exercício da atividade e o número de vagas
destinadas às pessoas portadoras de deficiência, considerando-se o
percentual definido no artigo 1º desta Lei (Parágrafo Único do art. 2º).
O município de Belo Horizonte, por meio da Lei 6.661/94, art. 1º,
determina a reserva de 5% (cinco por cento) dos cargos e empregos públicos
de provimento efetivo do quadro de pessoal da administração direta e indireta
do poder executivo para pessoas portadoras de deficiência. Além disso, a Lei
5.776/90 assegura aos deficientes visuais, em seu art. 1º, o direito de
transcrição para o braile de provas de concursos públicos.
O Estado de São Paulo reservou, pela Lei Complementar 683, de 18 de
setembro de 1992, percentual de até 5% de cargos e empregos aos portadores
de deficiência. Já o Estado do Rio de Janeiro reservou um percentual mínimo
de 5%, conforme a Lei n.º 2482, de 14 de dezembro de 1995. A Lei n.º 3050,
de 1998, art. 3, inseriu, como condição de habilitação de qualquer empresa em
30
licitação e contratos com o poder público, o cumprimento das quotas da Lei
n.º 8213, de 1991.
c) os portadores de deficiência têm preferência sobre os demais, caso
aprovados no concurso, independentemente de sua classificação.
d) se nenhum portador de deficiência for aprovado em um concurso,
desconsideram-se as vagas reservadas para os portadores de deficiência.
40 - O governo Federal possui algum programa de apoio à qualificação
profissional da pessoa com deficiência?
O Decreto Federal 219, de 19 de setembro de 1991, institui, no
âmbito do Ministério do Trabalho e Previdência Social, o Programa
Nacional de Educação e Trabalho (Plante).
O “Plante” visa, dentre outras finalidades descritas no artigo 1º,
inciso III, o favorecimento da ajuda mútua entre os organismos que
atuam direta ou indiretamente com formação de mão de obra, em ações
direcionadas à realização de programas especiais destinados aos jovens,
inclusive aos portadores de deficiência física, na perspectiva de sua
inserção no mercado de trabalho, observada a legislação vigente.
O Decreto cria uma série de atribuições ao Poder Público. Um
aspecto de difícil explicação é o fato de que o decreto em questão apenas
cita a pessoa portadora de deficiência física, nada dizendo com relação a
outros tipos de deficiência.
41 - O que acontece quanto ao trabalho em empresa privada?
O art. 7º, inciso XXXI da Constituição da República Federativa do Brasil,
de 5 de outubro de 1988, prevê proibição de qualquer ato discriminatório no
tocante a salário ou critério de admissão do empregado em virtude de portar
deficiência.
A Lei Federal n.º 8.213/91, art. 93, prevê que qualquer empresa com 100
(cem) ou mais empregados está obrigada a preencher de 2% (dois por cento) a
5% (cinco por cento) dos seus cargos com beneficiários reabilitados ou
pessoas portadoras de deficiência, habilitadas.
31
O percentual a ser aplicado é sempre proporcional ao número total de
empregados das empresas, desta forma:
I - 100 até 200 empregados: 2%.
II - de 201 a 500: 3%
III - de 501 a 1000: 4%
IV - de 1001 em diante: 5%
42 - Todo portador de deficiência tem direito à reserva de vagas em
concursos públicos ou em empresas privadas?
Não, nem todos, a quota de reserva de empregos não se destina a qualquer
deficiente, mas àqueles que estejam habilitados ou reabilitados, ou seja, que
tenham condições efetivas de exercer determinados cargos. É preciso, então,
que apresentem nível suficiente de desenvolvimento profissional para ingresso
e reingresso no mercado de trabalho e participação na vida comunitária.
43- O que é a habilitação e a reabilitação?
É o processo que permite à pessoa com deficiência adquirir
desenvolvimento profissional suficiente para ingresso e reingresso no mercado
de trabalho, conforme o art. 89 da Lei Federal 8.213/91, arts. 17, 18, 21 e 22
do Decreto 3.298/99 e Ordem de Serviço 90 do Ministério da Saúde e
Previdência Social.
Para maiores informações sobre colocação e recolocação no mercado de
trabalho, deve-se procurar a Delegacia Regional do Trabalho e/ou a CAADE.
44 - O portador de deficiência pode ser dispensado, sem justa causa, das
empresas privadas?
Não pode. O artigo 93 da Lei Federal n.º 8.213/91 prevê que a dispensa só
pode ocorrer, nos contratos a prazo indeterminado, quando outro empregado
portador de deficiência for contratado no lugar do dispensado. Logo, se tal
substituição não ocorrer, cabe até a reintegração do empregado com os
32
consectários legais. O portador de deficiência tem, assim, uma estabilidade
por prazo indeterminado.
45 – Como fica a jornada de trabalho do responsável pelos cuidados da
pessoa portadora de deficiência?
“Fica o poder público autorizado a reduzir para 20 (vinte) horas
semanais a jornada de trabalho do servidor público estadual legalmente
responsável por excepcional em tratamento especializado”. Tal benefício é
concedido por seis meses, podendo ser renovado por igual período, de acordo
com a necessidade (art. 1º e 3º da Lei Estadual 9.401, de 18 de dezembro de
1986, e Decreto 27.471/87).
46 – Caso os direitos dos trabalhadores portadores de deficiência forem
descumpridos, o que pode ser feito?
Deve-se procurar um advogado, a Delegacia Regional do Trabalho
(DRT/MG) ou o Ministério Público do Trabalho.
ASSISTÊNCIA SOCIAL
47 - O Estado assegura algum benefício para as pessoas com deficiência?
A Lei Federal 8.742, de 07 de dezembro de 1993, define a assistência
social (artigo 1º) como sendo um direito do cidadão e dever do Estado e
possui como objetivo, dentre outros, a habilitação e reabilitação das
pessoas portadoras de deficiência e a promoção de sua integração à vida
comunitária.
A Lei garante 01 um salário mínimo de benefício mensal à pessoa
portadora de deficiência que comprove não possuir meios de prover a
própria manutenção ou de tê-la provida por sua família (cuja renda
mensal per capta seja inferior a ¼ do salário mínimo) e deve comprovar
ser incapacitada para a vida independente e para o trabalho, através de
laudo expedido por serviço que conte com equipe multiprofissional do
SUS ou INSS.
O benefício não poderá ser acumulado com qualquer outro no
âmbito da seguridade social, salvo o da assistência médica.
33
OUTROS DIREITOS (voltar)
48 – Qual direito tem a pessoa portadora de deficiência auditiva de ser
atendida nas repartições públicas?
A Lei Estadual 10.379/91, em seu art. 2º, determina que “o Estado
colocará, nas repartições públicas voltadas para o atendimento externo,
profissionais intérpretes da língua brasileira de sinais”.
49 – Há alguma lei que assegure à pessoa portadora de deficiência
tratamento adequado em restaurantes e estabelecimentos similares?
Sim. A Lei Municipal 7155/96 determina que os hotéis, restaurantes,
lanchonetes, bares e similares são obrigados a fornecer cardápio em braile aos
clientes portadores de deficiência visual.
50 – Há prioridade de atendimento para as pessoas com deficiência em
locais cujo atendimento é feito por ordem de chegada?
Sim. A Lei Municipal 6.059/92 assegura aos portadores de deficiência
física o direito de atendimento preferencial nos órgãos da administração
municipal, quando por ordem de chegada. Essa lei não se aplica nos casos em
que o número de pessoas atendidas for limitado. Há também a Lei Municipal
7.066/96, que assegura, nos locais públicos do município, atendimento
preferencial às pessoas idosas, aos portadores de deficiência física, às
gestantes e aos que apresentarem sinais visíveis de debilidade física.
51 – Há atendimento preferencial para pessoas com deficiência em
estabelecimentos do município de Belo Horizonte? E no Estado?
Sim. Há a Lei Federal 10.048/00, que determina que as pessoas portadoras
de deficiência física, os idosos com idade igual ou superior a sessenta e cinco
anos, as gestantes, as lactantes e as pessoas acompanhadas por crianças de
colo terão atendimento prioritário em repartições públicas e empresas
concessionárias de serviços públicos, através de serviços individualizados que
assegurem tratamento diferenciado e atendimento imediato. Essa lei também
assegura a prioridade de atendimento em todas as instituições financeiras.
34
A Lei Municipal 7.317/97 determina que os estabelecimentos comerciais,
os de serviços e os similares do município darão atendimento prioritário a
gestantes, mães com crianças no colo, idosos e pessoas portadoras de
deficiência, devendo-se entender por prioridade a não sujeição a filas comuns,
além de outras medidas que tornem ágeis e fáceis o atendimento e a prestação
do serviço. No caso de serviços bancários, o direito será assegurado
indistintamente a clientes ou não clientes da agência bancária.
No âmbito estadual, há a Lei 10.820/92, que torna obrigatório o
atendimento prioritário, nas agências e postos bancários estabelecidos no
Estado, às pessoas aposentadas por tempo de serviço ou invalidez; às pessoas
com mais de 65 (sessenta e cinco) anos de idade; às pessoas portadoras de
deficiência física; às mulheres grávidas e lactantes e aos doentes graves. Esse
atendimento independe de as pessoas serem clientes do estabelecimento
bancário.
A Lei Estadual 12.054/96 torna obrigatório o atendimento prioritário, nas
repartições públicas do Estado, aos aposentados por tempo de serviço ou
invalidez; às pessoas com mais de 65 (sessenta e cinco) anos de idade; aos
portadores de deficiência física; aos doentes graves e às grávidas.
52 – Há alguma legislação que determine a adequação de agências
bancárias para o atendimento a pessoas com deficiência visual?
Sim. Há a Lei Estadual 13.738, de 20/11/00, que determina que as
agências e os postos bancários estabelecidos no Estado ficam obrigados a
emitir documentos em braile e a instalar equipamentos de informática
adequados ao atendimento dos portadores de deficiência visual. O art. 2º dessa
lei determina o prazo de sessenta dias para a sua regulamentação, o que ainda
não foi feito.
53 – Há alguma isenção de tributos específica para as pessoas com
deficiência?
Sim. Com relação ao IPVA, a Lei Estadual 12.735/97, regulamentada pelo
Decreto Estadual 39.387/98, determina, em seu art. 3º, que é isenta do IPVA a
propriedade de veículo de pessoa portadora de deficiência física, quando
adaptado por exigência do órgão de trânsito para possibilitar a sua
utilização pelo proprietário. O Decreto 39.387/98, em seu art. 5º, § 2º, 3,
determina que a isenção será reconhecida mediante requerimento
apresentado à administração fazendária da circunscrição do interessado,
35
acompanhado de laudo da perícia médica, fornecido pela Comissão de
Exames Especiais para Portadores de Deficiência Física do Departamento
Estadual de Trânsito de Minas Gerais (Detran/MG), especificando o tipo de
defeito físico do requerente e atestando a sua total incapacidade para dirigir
automóveis comuns, bem como a sua habilitação para fazê-lo no veículo
adaptado, para cuja propriedade se requer a isenção. O Decreto 41.414/00
determina que será dispensado o laudo de perícia médica se a pessoa já
possuir a Carteira Nacional de Habilitação (CNH), expedida no Estado, com
a especificação do tipo de veículo, bem como suas características especiais,
que está autorizado a dirigir, conforme observação da Comissão de Exames
Especiais para Portadores de Deficiência Física do Detran/MG na CNH”.
Com relação ao IPI – Imposto sobre Produtos Industrializados, a Lei
Federal 8.989/95, alterada pela Lei Federal 10.182/01, determina, em seu art.
1º, inciso IV, que são isentos de pagamento desse imposto os automóveis
adquiridos por pessoas portadoras de deficiência física que não possam dirigir
automóveis comuns. O imposto incidirá normalmente sobre quaisquer
acessórios opcionais que não sejam equipamentos originais do veículo
adquirido, conforme o art. 5º. A lei determina, ainda, em seu art. 2º, que esse
benefício somente poderá ser utilizado uma vez. O art. 3º dispõe que a isenção
será reconhecida pela Secretaria da Receita Federal do Ministério da Fazenda,
mediante prévia verificação de que o adquirente preenche os requisitos
previstos nessa lei.
A Lei Federal 8.687, de 20 de julho de 1993, retira da incidência do
Imposto de Renda os benefícios percebidos por doentes mentais. Não se
incluem entre os rendimentos tributáveis pelo Imposto de Renda as
importâncias percebidas por deficientes mentais a título de pensão,
pecúlio, montepio e auxílio, quando decorrentes de prestações do regime
de previdência social ou de entidades de previdência privada. (art. 1º).
A isenção do IR não se estende aos rendimentos de deficientes mentais
originários de outras fontes de receita, ainda que sob a mesma
denominação dos benefícios anteriormente citados. (art. 2º).
36
54 – A pessoa com deficiência tem direito a algum documento de
identificação especial?
Sim. O Decreto Estadual 39.513/98 instituiu a Carteira de Identificação
Especial dos portadores de deficiência mental, que é expedida pelas
Secretarias de Estado da Saúde e da Segurança Pública, através da
Coordenadoria de Orientação a Pais/Responsáveis por Pessoas Portadoras
de Deficiência, à vista de laudo médico, diagnóstico clínico e especificação
dos cuidados especiais que deverão ser dispensados ao seu portador. A
Carteira de Identificação Especial conterá o número de identificação e os
seguintes dados do portador: registro geral da Carteira de Identificação Civil;
nome completo; data de nascimento; fotografia; endereço e telefone
residencial; diagnóstico clínico; limitações; tipo sanguíneo e cuidados
especiais necessários.
55 – A pessoa com deficiência tem algum benefício legal em relação ao
patrimônio de seus pais falecidos?
Sim. A Lei Federal 10.050/00, ao alterar o art. 1.611 do Código Civil
Brasileiro e incluir o § 3º, estabeleceu que, na falta do pai ou da mãe, estendese
ao filho portador de uma deficiência que o impossibilite para o trabalho o
benefício do direito de habitação no imóvel destinado à residência da família,
desde que seja o único bem daquela natureza a ser inventariado, sem prejuízo
de sua participação na herança.
56 – A pessoa com deficiência têm preferência na aquisição de unidades
habitacionais populares?
Sim. A Lei Estadual 11.048, de 18 de janeiro de 1993, prevê que os
programas de construção de habitações populares reservem,
preferencialmente, a pessoas portadoras de deficiência física permanente
10% (dez por cento) das unidades construídas.
As condições para se beneficiar do estabelecido na lei são as
seguintes, conforme o artigo 3º: ser portador de deficiência física
permanente, comprovada por laudo médico oficial; ser residente e
domiciliado, há pelo menos 3 (três) anos, no município em que pretenda
adquirir unidade habitacional; não ser proprietário de outro imóvel
37
urbano ou rural; enquadrar-se na população economicamente carente à
qual se destinar o programa.
Para exercer o direito de preferência, o interessado deverá
apresentar requerimento ao órgão público competente.
ONDE DEFENDER OS SEUS DIREITOS? (voltar)
MINISTÉRIOS
Ministério Público Federal
O Ministério Público Federal defende os direitos difusos e coletivos na área da
pessoa com deficiência, através da Procuradoria da República em Minas
Gerais, Ofício da Tutela de Minorias. O Procurador da República é fiscal da
lei.
Rua Pouso Alto, 15, Serra
30240-180 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3236 5642 / 3236 5777
E-mail: cotc@prmg.mpf.gov.br
Ministério Público do Trabalho 3ª Região
O Ministério Público do Trabalho defende os direitos coletivos e difusos do
trabalhador discriminado nas relações de trabalho, impedido de ter acesso ou
manter o seu vínculo de trabalho. O Ministério também atua quando
descumpridas as cotas legais de admissão das pessoas com deficiência. O
Procurador do Trabalho é fiscal da lei.
Rua Domingos Vieira, 120, Santa Efigênia
30150-240 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3238 6200
Homepage: www.prt3.gov.br Para denúncias em Minas Gerais.
Ministério do Trabalho e do Emprego – Delegacia Regional do
Trabalho em Minas Gerais
A Delegacia é responsável pela fiscalização das relações de trabalho e
mediação dos conflitos trabalhistas. É o órgão fiscalizador do cumprimento da
lei.
Rua Tamoios, 596, Centro
38
30120-050 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3270 6100 / 6138 / 6140
Homepage: www.mtb.gov.br
Ministério Público Estadual
O Ministério Público Estadual atua na defesa dos direitos difusos e coletivos
da pessoa com deficiência, através das Promotorias de Justiça de Defesa dos
Direitos das Pessoas Portadoras de Deficiência, normalmente situadas nos
fóruns locais. O promotor é o fiscal da lei.
Conselho Estadual de Defesa dos Direitos da Pessoa Portadora
de Deficiência
O Conselho é um órgão deliberativo e tem como finalidade a definição das
Políticas Públicas estaduais voltadas às pessoas com deficiência.
Rua da Bahia, 2.200 – Lourdes
30160-012 – Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3292 2065
Homepage: www.caade.mg.gov.br
e- mail dppq.caade@mg.gov.br
Promotoria de Justiça de Defesa dos Direitos das Pessoas
Portadoras de Deficiência das Comarcas Metropolitanas de Belo
Horizonte
Belo Horizonte
Promotoria de Justiça de Defesa dos Direitos da Pessoa Portadora de
Deficiência e do Idoso.
Rua Dias Adorno, 347 – Térreo, Santo Agostinho
30190-100 - Belo Horizonte/MG
Fone: (31) 3335 8375 / Fax: 3335 7391
E-mail: pj.deficiente@mp.mg.gov.br
Promotoria de Justiça do Erro Médico
Rua Araguari, 658, Barro Preto
30190-110 - Belo Horizonte/MG
Fone: (31) 3291 6190 / 3335 3357
39
Betim
Fórum Caio Nelson de Sena
Praça Tiradentes, 48, Centro
32510-250 – Betim – MG
Fone: (31) 3531 1910 / 3531 1550
Contagem
Fórum Doutor Pedro Aleixo
Praça Tiradentes, 155, Centro
32041-770 – Contagem – MG
Fones: (31) 3356 5489 / 3398 0189
Ibirité
Fórum Artur Campos
Rua Otacílio Negrão de Lima, 08, Centro
32400-000 – Ibirité – MG
Fone: (31) 3533 2373
Nova Lima
Fórum Augusto de Lima
Rua Pereira de Freitas, 163, Centro
34000-000 - Nova Lima – MG
Fone: (31) 3541 1755
Ribeirão das Neves
Fórum Desembargador Assis Santiago
Av. Nogueiras, 136, Fórum Local Centro
33805-000 - Ribeirão das Neves – MG
Fone: (31) 3624 1748 / 3624 1200
Sabará
Fórum Ministro Orozimbo Nonato
Praça Melo Viana, 71, Centro
34500-300 – Sabará – MG
Fone: (31) 3671 2533
Santa Luzia
Fórum Desembargador Pedro Viana
Praça Senador Modestino Gonçalves, 25, Centro
33010-060 - Santa Luzia – MG
40
Fone: (31) 3641 3370 / 3641 3413
Vespasiano
Fórum Júlio Garcia
Av. Sebastião Fernandes, 517, Centro
33200-000 – Vespasiano – MG
Fone: (31) 3621 3933 / 3621 3033 / 3621 3083
OBS.: No interior do Estado, procure o fórum local, onde um
Promotor de Justiça o atenderá.
DEFENSORIA PÚBLICA E SERVIÇOS DE ASSISTÊNCIA JURÍDICA
(voltar)
Um advogado poderá aconselhar sobre o seu problema e encaminhar o
processo judicial, acompanhando-o.
Divisão de Assistência Judiciária da Faculdade de Direito da UFMG
Av. Álvares Cabral, 211 – 4º andar, Centro
30170-000 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3217 4660 / 3217 4620
Núcleo de Assistência Judiciária da Faculdade Milton Campos
Rua São Paulo, 1071 – Bloco B – Sala 510, Centro
30170-131 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3274 9272
Serviço de Assistência Judiciária da Faculdade de Direito da PUC
Av. Dom José Gaspar, 500 – Prédio 30, Campus da PUC Coração Eucarístico
30535-610 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3319 1131
Defensoria Pública Metropolitana
41
Rua Rio Grande do Sul, 604, Barro Preto
30170-110 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3335 5588 / 3335 5520
Fórum Lafaiete Justiça de Primeira Instância Juizados Especiais –
Tribunal de Pequenas Causas
Av. Francisco Sá, 1409, Gutierrez
30.430-040 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3275 3889 / 3275 3891 / 3275 3890
E-mail: Jespccen@pjmg.gov.br
OAB – Ordem dos Advogados do Brasil
Rua Albita, 250, Cruzeiro
30310-160 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3289 5800 / 3289 5803 / 3289 5884
E-mail: oabmg@oabmg.org.br
42
AONDE IR (voltar)
Para pessoas com qualquer tipo de deficiência (física, mental,
auditiva e visual)
Cartão Metropolitano de Transporte
Belo Horizonte
Veja informação por tipo de deficiência.
Educação
Centro de Orientação a Pais e Responsáveis por Pessoas com
Deficiência
Av. Brasil, 688 – 2o Andar, Santa Efigênia
30140-000 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3213 4152
Objetivo: Preparação de cursos para profissionais que trabalhem com pessoa
portadora de deficiência.
Clínica de Atendimento Integrado da Criança e da Família –
VIVÊNCIA
Rua Matias Cardoso, 304, Santo Agostinho
30170-050 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3335 9819
Homepage: www.clinicavivencia.com.br
Objetivo: Psicopedagogia, acompanhamento escolar.
Escola Estadual Dona Argentina V. Castelo Branco
Rua Oriente, 758, Serra
30220-270 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3227 0899 / 3227 7013
Objetivo: Educacional.
Escola Estadual Doutor Amaro Neves Barreto
Av. Ximango, 280, Flávio Márcio de Lisboa (Barreiro de Cima)
30624-160 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3383 8569
Objetivo: Educacional.
43
Assistência Pedagógica e Psicológica Integrada Ltda. APPI
Av. do Contorno, 2008, Floresta
30110-070 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3224 8472
Objetivo: Psicopedagogia, Pedagogia.
Centro de Educação Especial – INAPLIC
Rua Pouso Alegre, 2758, Horto
31015-030 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3461 4111
Objetivo: Ensino fundamental, reeducação.
Centro Psicomédico Ltda.
Rua Manaus, 373, Santa Efigênia
30350-150 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3241 3410
Objetivo: Psicopedagogia, reforço escolar.
Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais /
Fazenda do Rosário
Av. São Paulo, s/n, Fazenda do Rosário
32400-000 – Ibirité – MG
Fones: (31) 3533 1541 / 3533 1214
E-mail: fazenda@newview.com.br
Objetivo: Sala recurso.
Centro Integração de Atendimento Psicopedagógico Ltda. – CIAP
Rua Timbiras, 2838, Barro Preto
30140-062 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3335 7246
E-mail: ciapmg@uol.com.br
Objetivo: Pedagogia.
Clínica Médica e Psicopedagógica Barreiro
Rua Hoffmann, 654, Resplendor (Barreiro de Cima)
30644-010 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3381 6748 / 3381 1152
Objetivo: Psicopedagogia.
Extratividade – Centro Pedagógico Ltda.
Av. Amazonas, 2904, Conjunto 608, Sala 608, Shopping Barroca, Barroca
30410-000 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3334 2322
44
Objetivo: Psicopedagogia.
Assistência Grupal Interdisciplinar Ltda. – AGI
Rua Brumadinho, 1042, Prado
30140-120 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3332 3322 / 3332 3869
Homepage: www.clinicaagi@.ig.com.br
Objetivo:. Psicopedagogia.
Assistência ao Menor e Especializada – AME
Rua Jussara, 271, Bairro da Graça
31140-070 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3444 4929
Objetivo: Ensino fundamental, Pedagogia.
Reabilitação
Centro de Orientação a Pais e Responsáveis por Pessoa Portadora de
Deficiência
Av. Brasil, 688, 2o andar, Santa Efigênia
30410-000 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3213 4152
Objetivo: Terapia ocupacional, Fonoaudiologia, Fisioterapia, Clínica pediátrica.
Assistência Pedagógica e Psicológica Integrada Ltda. APPI
Av. do Contorno, 2008, Floresta
30110-070 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3224 8472
Objetivo: Estimulação precoce, Fonoaudiologia, Terapia ocupacional,
Psicomotricidade.
Clínica de Atendimento Integrado da Criança e da Família –
VIVÊNCIA
Rua Matias Cardoso, 304, Santo Agostinho
30170-050 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3335 9819
homepage: www.clinicavivencia.com.br
Objetivo: Pediatria, Psicologia, Fisioterapia, Terapia ocupacional, Fonoaudiologia,
Neurologia, Estimulação precoce, Psicomotricidade.
Centro de Educação Especial – INAPLIC
Rua Pouso Alegre, 2758, Horto
31015-030 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31)3461 4111
45
Objetivo: Fonoaudiologia, Terapia ocupacional, Psicologia.
Centro Psicomédico Ltda.
Rua Manaus, 373, Santa Efigênia
30350-150 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3241 3410
Objetivo: Terapia ocupacional, Psicologia.
Clínica Médica e Psicopedagógica Barreiro
Rua Hoffmann, 654, Resplendor (Barreiro de Cima)
30644-010 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3381 6748 / 3381 1152
Objetivo: Fonoaudiologia, Fisioterapia, Terapia ocupacional, Psicologia.
Clínica de Psicologia Infantil – CPI
Rua Guajajaras, 1607, Barro Preto
30180-101 - Belo Horizonte – MG
Fone: ( 31) 3292 3484
Objetivo: Psiquiatria, Psicologia, Terapia ocupacional.
Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais / Fazenda do Rosário
Av. São Paulo, s/n, Fazenda do Rosário
32400-000 – Ibirité – MG
Fones: (31) 3533 1541 / 3533 1214
E-mail: fazenda@newview.com.br
Objetivo: Fisioterapia, Terapia ocupacional, Fonoaudiologia, Neuropediatria,
Clínica médica, Pediatra, Psicologia.
Centro Integração de Atendimento Psicopedagógico Ltda. – CIAP
Rua Timbiras, 2838, Barro Preto
30140-062 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3335 7246
E-mail: ciapmg@uol.com.br
Objetivo: Fonoaudiologia, Fisioterapia, Musicoterapia, Psicologia.
Clínica Médica e Psicopedagógica Barreiro
Rua Hoffmann, 654, Resplendor (Barreiro de Cima)
30644-010 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3381 6748 / 3381 1152
Objetivo: Terapia ocupacional, Fisioterapia, Fonoaudiologia.
Extratividade – Centro Pedagógico Ltda.
Av. Amazonas, 2904, Conjunto 608, Sala 608
Shopping Barroca - Bairro Barroca
30410-000 - Belo Horizonte – MG
46
Fone: (31) 3334 2322
Objetivo: Fonoaudiologia, Psicologia.
Instituto de Atendimento
Bio-Psico-Pedagógico Ltda.
Rua Lindolfo de Azevedo, 1912, Jardim América
30455-140 / Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3373 5015 / 3373 2932
Homepage: www.iabpp.com.br
Objetivo: Fisioterapia, Terapia ocupacional, Fonoaudiologia, Psicologia.
Assistência Grupal Interdisciplinar Ltda. – AGI
Rua Brumadinho, 1042, Prado
30140-120 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3332 3322 / 3332 3869
Homepage: www.clinicaagi@.ig.com.br
Objetivo: Fonoaudiologia, Terapia ocupacional, Psicologia.
Assistência ao Menor e Especializada – AME
Rua Jussara, 271 - Bairro da Graça
31140-070 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3444 4929
Objetivo: Fonoaudiologia, Terapia ocupacional, Fisioterapia.
Programa Mocatu
Rua Santo Agostinho, 1271, Horto
31035-480 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3481 3636 Ramal 242 / 3482 9489
Objetivo: Terapia ocupacional, Psicologia, Fisioterapia, Fonoaudiologia,
Estimulação (para os alunos do programa).
Trabalho
Clínica de Psicologia Infantil – CPI
Rua Guajajaras, 1607, Barro Preto
30180-101 - Belo Horizonte – MG
Fone: ( 31) 3292 3484
Objetivo: Oficinas semiprofissionalizantes.
Oficina Pública Profissionalizante
Rua José Clemente Pereira, 440, Ipiranga
31160-130 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3277 6259 / 3277 6064
Objetivo: Qualificação profissional.
47
SESI/ CIRA – Centro de Integração e Apoio ao Portador de Deficiência
Rogéria Amato
Rua Lindolfo Caetano, 10, Gameleira
30480-410 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3372 1089 / 3378 2452
E-mail: cira@fiemg.com.br
Objetivo: Inserção no mercado de trabalho.
Delegacia Regional do Trabalho de
Belo Horizonte
Rua Tamoios, 596, 2o andar, Centro
30120-050 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3270 6165 / 3270 6178
Objetivo: Inserção no mercado de trabalho.
SINE – Sistema Nacional de Emprego de Belo Horizonte
Av Amazonas, 478, Praça Sete, Centro
30180-001 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 0800 312031
Objetivo: Inserção no mercado de trabalho.
Cultura, Esporte e Lazer
SESI/ CIRA – Centro de Integração e Apoio ao Portador de Deficiência
Rogéria Amato
Rua. Lindolfo Caetano, 70, Gameleira
30480-410 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3372 1089 / 3378 2452
E-mail: cira@fiemg.com.br
Objetivo: Iniciação esportiva.
Programa Superar
Av. Álvares Cabral, 200, 5º andar, Centro
31160-000 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3277 4803 / 3277 4822
Objetivo: Criar políticas públicas municipais de apoio ao esporte.
Programa Mocatu
Rua Santo Agostinho, 1271, Horto
31460-000 - Belo Horizonte – MG
Fones: ( 31) 3481 3636 - Ramal 242 / 3482 9489
Objetivo: Cultura, esporte, estimulação expressiva.
48
Parque Municipal Américo René Janete
Av. Afonso Pena, s/n, Centro
30130-002 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3277 4749 / 3273 2001
Objetivo: Proporcionar lazer e conhecimento da fauna e da flora para pessoas
com deficiência (as visitas são agendadas).
Fundação Zoobotânica de Belo Horizonte
Av. Otacílio Negrão de Lima, 8000, Pampulha
31365-450 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3277 7286 / 3277 7100
E-mail: fzbeduc@pbh.gov.br
Objetivo: Visitas orientadas para pessoas com deficiência (as visitas são
agendadas).
Museu Histórico Abílio Barreto
Av. Prudente de Moraes, 202, Cidade Jardim
30380-000 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3296 3896 / 3277 8573 / 3277 8572
E-mail: mhab@pbh.gov.br
Objetivo: Proporcionar cultura e sensibilidade às pessoas. Visitas orientadas para
pessoas com deficiência (as visitas são agendadas).
Orientações
ADAPTSE – Laboratório de acessibilidade em design, arquitetura
para pesquisa, treinamento em serviço de extensão
Escola de Arquitetura da UFMG
Rua Paraíba, 697, sala 125, Funcionários
30130-140 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3261 7721 / Fax: 3261 9369
E-mail: adaptse@arq.ufmg.br
Objetivo: Avaliação ambiental, assessoria e consultoria técnica em projetos de
arquitetura sem barreiras.
Centro de Apoio às Pessoas Especiais de Sabará – CAPESS
Rua Coronel Jacinto s/n, Centro
34505-230 – Sabará – MG
Fone: (31) 3672 7716
49
Objetivo: Informações sobre serviços de saúde, educacionais e jurídicos.
CVI-BH Centro de Vida Independente
Escola de Arquitetura da UFMG
Rua Paraíba, 697 – sala 125, Bairro Funcionários
30130-140 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3261 7721 / Fax: 3261 9369
E-mail: cvibh@hotmail.com
Objetivo: Informações e vivências sobre formas de vida autônoma e
independente
Abrigo
Centro Pró Vida Paulo Campos Guimarães
Pça. Modestino Sales Barbosa,11
Flávio Marques Lisboa, Barreiro de Cima
30620-010 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3383 7333 / 3383 0123
Objetivo: Desenvolver e implementar políticas de proteção de pessoas portadoras
de deficiência, crianças e adolescentes em situação de risco pessoal e social.
Conselho Municipal de Portadores de Deficiência
Rua Tupis, 149, 15º andar
30190-060 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3277 4520 / 3277 4105
Objetivo: Fiscaliza e recebe denúncia, delibera, coordena e articula a política de
inserção da pessoa portadora de deficiência, garantindo sua participação na
sociedade.
50
Para pessoas com deficiência física (voltar)
Cartão Metropolitano de Transporte
As pessoas com deficiência física devem procurar uma das entidades
conveniadas abaixo, com duas fotos, comprovante de renda, comprovante de
residência e um documento de identidade. Será feito um cadastro e marcada a
perícia médica.
AMP – Associação Mineira de Paraplégicos de BH
Avenida do Contorno, 2.655, Santa Efigênia
30110-080 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3241 3918 / 3241 3338
Objetivo: Cadastro e passe livre.
Secretaria Municipal do Desenvolvimento Social
Rua Tupis, 149, 13o andar, Lourdes
30190-060 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3277 4507
Objetivo: Passe livre.
UNIPABE – União dos Paraplégicos de BH
Rua Paulo Arbex, 123, Jardim América
30455-130 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3373 4027 / 3373 1951 / 3373 4265
Objetivo: Cadastro e passe livre.
Coordenadoria de apoio e assistência à pessoa portadora de
deficiência – CAAPD
Av. Edméia Matos Lazzarotti, 1505, Angola
32680-030 – Betim – MG
Fone: (31) 3539 2139 / Fax: 3531 1574
Objetivo: Cadastro e passe livre.
Coordenadoria para Inclusão Social dos Deficientes de Contagem –
CISDEC
R. Sibéria, 53, Eldorado
32340-120 – Contagem – MG
Fone: (31) 3352 5337
Objetivo: Cadastro e passe livre.
Centro de Apoio às Pessoas Especiais de Sabará – CAPESS
51
Rua Coronel Jacinto, s/n, Centro
34505-230 – Sabará – MG
Fone: (31) 3672 7716
Objetivo: Cadastro e passe livre.
BHTrans
Av. Engenheiro Carlos Goulart, 900, Buritis
30455-700 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3379 5551 / 3379 5552 / 3379 5561
Homepage: www.pbh.gov.br/bhtrans
Objetivo: Informações
Educação
Escola Estadual Dr. João Moreira Sales
Rua Professor Otávio Coelho de Magalhães, 111, Mangabeiras
30210-300 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3289-1240/3289-1251
Objetivo: Educacional (1ª a 4ª série)
Fundação Dom Bosco
Rua Urucuia, 18, Floresta
30150-060 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3226 2616 / 3222 6101 / 3273 2497
Objetivo: Educacional.
Órtese e Prótese
PAM Sagrada Família
Rua Joaquim Felício, 141, Sagrada Família
30030-200 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3481 4020 - Ramal 214
Objetivo: Doação de cadeiras de rodas, perna mecânica, carrinho zeus.
PAM – Campos Sales
Rua Campos Sales, 472, Gameleira
30480-470 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3277 7048 / 3277 7089
Objetivo: Doação de tutor longo e curto para adultos.
Associação Mineira dos Paraplégicos – AMP
52
Av. do Contorno, 2.655, Santa Efigênia
30110-080 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3241 3918 / 3241 3338
Fax: 3241 3438 / 3289 1249
Objetivo: Doação de órtese.
Associação Mineira de Reabilitação – AMR
Rua Professor Otávio Coelho de Magalhães, 111, Mangabeiras
30210-300 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3289 1249 / 3289 1233
E-mail: amr.bh@zaz.com.br
Objetivo: Oficina de órtese.
Clínica Saudade
Rua Juramento, 1464, Saudade
30285-000 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3277 5773
Objetivo: Doação de tutor longo e curto para crianças.
Empréstimo de equipamentos
Associação dos Deficientes Físicos de Contagem – ADFC
Rua Cel. João Camargos, 136, Praça do Fórum, Centro
32010-620 – Contagem – MG
Fone: (31) 3396 7980
Objetivo: Empréstimo de cadeiras, cadeiras de banho, muletas.
Associação Mineira de Reabilitação – AMR
Rua Professor Otávio Coelho de Magalhães, 111, Mangabeiras
30210-300 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3289 1200 / Fax: 3289 1227
E-mail: amr.bh@zaz.com.br
Objetivo: Empréstimos e/ou doações de bengalas e muletas.
Reabilitação
Projeto Esportes Aplicados à Reabilitação de Deficientes Físicos
Departamento de Esportes da Escola de Educação Física da UFMG
Av. Presidente Carlos Luz (Catalão), 4664, Pampulha
31310-250 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3499 2314 / 3499 2342
E-mail: deptoesp@ees.ufmg.br
Objetivo: Educação física/reabilitação.
53
AMP – Associação Mineira dos Paraplégicos
Av. do Contorno, 2.655, Santa Efigênia
30110-080 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3241 3338 / 3241 3918 / 3241 3438
Objetivo: Socialização e apoio as pessoas em hospitais ou residência.
Associação Mineira de Reabilitação – AMR
Rua Professor Otávio Coelho de Magalhães, 111, Mangabeiras
30210-300 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3289 1200 / Fax: 3289 1227
E-mail: amr.bh@zaz.com.br
Objetivo: Estimulação precoce, Fonoaudiologia, Terapia ocupacional,
Fisioterapia, Psicologia, Neuropediatria e Assistência Social para crianças de 0 a
12 anos.
Associação das Pioneiras Sociais – Hospital Sarah Kubitschek
Av. Amazonas, 5.953, Gameleira
30510-000 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3379 2600 / 3379 2884 (Magna)
Fax: 3379 2700
Homepage: www.sarah.br
Objetivo: Reabilitação física.
Centro geral de reabilitação
Rua Domingos Vieira, 463, Santa Efigênia
30150-240 - Belo Horizonte - MG
Fones: (31) 3239 9637 / 3239 9629
Objetivo: Assistência e reabilitação
Hospital São Paulo Ltda.
Rua Aimorés, 3.004, Santo Agostinho
30140-000 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3337 1877 / 3292 5427
Objetivo: Reabilitação.
Fundação Dom Bosco
Rua Jaime Salse, 280, Madre Gertrudes
30518-320 / Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3386 1600 / 3386 5622
Objetivo: Terapia ocupacional, Fonoaudiologia, Fisioterapia, Psicologia, Clínica
Médica.
Fundação Dom Bosco
54
Rua Urucuia, 18, Floresta
30150-060 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3226 2616 / 3273 2497
Objetivo: Terapia ocupacional, Fonoaudiologia, Psicologia, Fisioterapia, Clínica
Médica.
Centro de Apoio às Pessoas Especiais de Sabará – CAPESS
Rua Coronel Jacinto, s/n, Centro
34505-230 – Sabará – MG
Fone: (31) 3672 7716
Objetivo: Psicologia.
Trabalho
CESAM
Av. Amazonas, 6767, Gameleira
30510-000 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3372 7944
E-mail: cesambh@cdlnet.com.br
Objetivo: Profissionalização, mercado de trabalho.
Associação dos Deficientes Físicos de Contagem – ADFC
Rua Cel. João Camargos, 136, Praça do Fórum, Centro
32010-620 – Contagem – MG
Fone: (31) 3396 7980
Objetivo: Profissionalização.
AMP – Associação Mineira dos Paraplégicos
Av. do Contorno, 2.655, Santa Efigênia
30110-080 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3241 3338 / 3241 3918 / 3241 3438
Objetivo: Cursos de qualificação e Inserção no mercado de trabalho.
Fundação Dom Bosco
Rua Urucuia, 18, Floresta
30150-060 - Belo Horizonte – MG
Fone:(31) 3226 2616 / 3273 2497
Objetivo: Profissionalização
Esporte, cultura e lazer
Associação dos Deficientes Físicos de Contagem – ADFC
55
Rua Cel. João Camargos, 136, Praça do Fórum, Centro
32010-620 – Contagem – MG
Fone: (31) 3396 7980
Objetivo: Esporte, cultura e lazer.
AMP – Associação Mineira dos Paraplégicos
Av. do Contorno, 2.655, Santa Efigênia
30110-080 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3241 3338 / 3241 3918 / 3241 3438
Objetivo: Esporte, cultura e lazer
Abrigo
Novo Céu – Projeto Assistencial
Rua Macaúbas, 745, Jardim Laguna
32140-280 – Contagem – MG
Fone: (31) 3357 8740
E-mail: neide@novoceu.org.br
Homepage: www.novoceu.org.br
Objetivo: Atendimento a crianças carentes com paralisia cerebral de 0 a 12 anos.
Núcleo Assistencial “Caminhos para Jesus”
Rua José Ferreira de Magalhães, 341, Floramar
31765-760 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3434 7373
E-mail: nucleo@gold.com.br
Objetivo: Abrigo, atendimento médico, fisioterápico e odontológico. Educacional,
estimulação precoce, habilitação e reabilitação de pessoas com deficiências
múltiplas.
56
Para pessoas com deficiência mental (voltar)
Cartão Metropolitano de Transporte
As pessoas com deficiência mental devem procurar uma das entidades
conveniadas abaixo, com duas fotos, comprovante de renda, comprovante de
residência, documento de identidade e pegar formulário-padrão de atestado
médico. O atestado deve ser preenchido por um psiquiatra ou neurologista.
AMP – Associação Mineira de Paraplégicos de BH
Av. do Contorno, 2.655, Santa Efigênia
30110-080 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3241 3918 / 3241 3338
Objetivo: Cadastro e passe livre.
Secretaria Municipal do Desenvolvimento Social
Rua Tupis, 149, 13o andar, Lourdes
30190-060 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3277 4507
Objetivo: Passe livre.
Coordenadoria de apoio e assistência à pessoa portadora de
deficiência – CAAPD
Av. Edméia Matos Lazzarotti, 1505, Angola
32680-030 – Betim – MG
Fone: (31) 3539 2139 / Fax: 3531 1574
Objetivo: Cadastro e passe livre.
Coordenadoria para Inclusão Social dos Deficientes de Contagem –
CISDEC
R. Sibéria, 53, Eldorado
32340-120 – Contagem – MG
Fone: (31)3352-5337
Objetivo: Cadastro e passe livre.
BHTrans
Av. Engenheiro Carlos Goulart, 900, Buritis
30455-700 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3379 5551 / 3379 5552 / 3379 5561
Homepage: www.pbh.gov.br/bhtrans
Objetivo: Informações
57
Educação
APAE de Belo Horizonte
Rua Cristal, 78, Santa Teresa
31010-110 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3482 7676 / 3482 7776
Objetivo: Educacional.
APAE de Betim
Rua Sagres, 407, Granjas São João
32556-000 – Betim – MG
Fones: (31)3592 4400 / 3592 2283
e-mail: 1down@terra.com.br
Objetivo: Educacional.
APAE de Brumadinho
Rua Itaguá, 1248, Progresso
35460-000 – Brumadinho – MG
Fone: (31) 3571 2470
Objetivo: Educacional.
APAE de Caeté
Av. Carlos Cruz, 443, Fundos, José Brandão
34800-000 – Caeté – MG
Fone: (31) 3651 3244 / 3651 3809
Objetivo: Educacional.
APAE de Contagem
Rua AJ, 171, Conjunto Água Branca
32370-270 – Contagem – MG
Fone: (31) 3393 1988 / 3393 1787
E-mail: apaecont@bis.com.br
Objetivo: Educacional.
APAE de Lagoa Santa
Rua Lindolfo da Costa Viana, 222, Várzea
33400-000 - Lagoa Santa – MG
Fone: (31) 3681 1794
Objetivo: Educacional.
APAE de Mateus Leme
Rua Evaristo Martins Diniz, 10, Central
Parque Champagnat
58
35670-000 - Mateus Leme – MG
Fone: (31) 3535 1793
Objetivo: Educacional.
APAE de Florestal
Rua Acácio Moreira Silveira, 75, São Judas Tadeu
35692-000 – Florestal – MG
Fone: (31) 3536 2109 / Fax: 3536 2233
Objetivo: Educacional.
APAE de Pedro Leopoldo
Rua João Teodoro da Silva, 1844, Donato
Cx. Postal: 128
33600-000 - Pedro Leopoldo – MG
Fone: (31) 3662 3585
E-mail: apaepl@vaz.com.br
Objetivo: Educacional.
APAE de Ribeirão das Neves
Rua Antônio Costa, 141, Vila Mariana
33805-500 - Ribeirão das Neves – MG
Fone: (31) 3624 3414
Objetivo: Educacional.
APAE de Raposos
Rua Vereador Felipe Alves da Rocha, 523
Morro das Bicas
34400-000 – Raposos – MG
Fone: (31) 3543 1024
Objetivo: Educacional.
APAE de Sabará
Av. Expedicionário Romeu J. Dantas, s/n
Caieiras
34555-000 – Sabará – MG
Fones: (31) 3671 1522 / Fax: 3671 1378
Objetivo: Educacional.
APAE de Santa Luzia
Rua Joaquim Soares Meireles, 117
Nossa Senhora das Graças
33030-130 - Santa Luzia – MG
Fone: (31) 3641 2069
Objetivo: Educacional.
59
Fundação de Assistência ao Excepcional de Nova Lima
Rua Poços de Caldas, s/n, Campo do Pires
34000-000 - Nova Lima – MG
Fone: (31) 3541 6832
Objetivo: Educacional.
Fundação Dom Bosco
Rua Urucuia, 18, Floresta
30150-060 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3226 2616 / 3222 9428
Objetivo: Educacional.
Fundação Dom Bosco
Rua Jaime Sales, 280, Madre Gertrudes
30518-320 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3386 1600 / Fax: 3386 5622
Objetivo: Educacional.
Escola Municipal Cantinho Feliz
Rua Fleming, s/n, Canaã
35675-000 – Juatuba – MG
Fone: (31) 3535 8241
Objetivo: Educacional, oficina de trabalhos manuais e reciclagem de objetos.
Escola Estadual Yolanda Martins Silva
Rua Manaus, 346, Santa Efigênia
30150-350 - Belo Horizonte – MG
Fone.: (31) 3295 4967
Objetivo: Ensino fundamental (1ª a 4ª série)
Escola Estadual Pestalozzi
Rua Timbiras, 3080, Barro Preto
30140-062 - Belo Horizonte – MG
Fone.: (31) 3295 4967
Objetivo: Ensino fundamental (1ª a 4ª série)
Escola Estadual Maria de Lourdes da Costa Camelo
Av. Assis Chateaubriand, 127, Floresta
30150-100 - Belo Horizonte – MG
Fone.: (31) 3224 3155
Objetivo: Ensino fundamental (1ª a 4ª série)
Escola Estadual Dona Argentina V. Castelo Branco
Rua Oriente, 758, Serra
30220-270 - Belo Horizonte – MG
60
Fone: (31) 3227 0899
Objetivo: Educacional.
Escola Estadual Sandra Risoleta de Lima Hauch
Av. Amazonas, 3110, Prado
30410-000 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3332 2084
Objetivo: Educacional.
Centro Psicopedagógico Integrado de Ensino Especializado – 1º Grau
CPPI
Rua Guajajaras, 1.607, Barro Preto
30180-101 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3292 3484
Objetivo: Educacional.
Equipe de Assistência Psicopedagógica
Rua Ouro Preto,595, Barro Preto
30170-040 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3295 5422
Objetivo: Educacional.
Sociedade de Proteção ao Excepcional – Clínica São José
Rua Platina, 165, Prado
30410-430 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3291 7101
Objetivo: Educacional.
Núcleo Assistencial “Caminhos para Jesus”
Rua José Ferreira de Magalhães, 341, Floramar
31765-760 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3434 6363
Objetivo: Ensino fundamental.
Reabilitação
Centro Psicopedagógico Integrado de Ensino Especializado – 1º Grau
CPPI
Rua Guajajaras, 1.607, Barro Preto
30180-101 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3292 3484
Objetivo: Fonoaudiologia, Terapia ocupacional.
Equipe de Assistência Psicopedagógica
Rua Ouro Preto,595, Barro Preto
61
30170-040 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3295 5422
Objetivo: Fonoaudiologia, Terapia ocupacional.
Sociedade de Proteção ao Excepcional – Clínica São José
Rua Platina, 165, Prado
30410-430 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3291 7101
Objetivo: Fonoaudiologia, Psiquiatria.
Núcleo Assistencial “Caminhos para Jesus”
Rua José Ferreira de Magalhães, 341, Floramar
31765-760 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3434 7373
Objetivo: Terapia ocupacional, Fisioterapia, Psicologia, Clínica médica,
Odontologia.
Instituto Walt Disney
Rua Álvares Maciel, 356, Santa Efigênia
30150-250 - Belo Horizonte – MG
Fone:(31) 3241 4851
Objetivo: Terapia ocupacional.
Fundação Dom Bosco
Rua Jaime Sales, 280, Madre Gertrudes
30518-320 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3386 1600 / Fax: 3386 5622
Objetivo: Terapia ocupacional, Fonoaudiologia, Fisioterapia, Psicologia, Clínica
médica.
Fundação Dom Bosco
Rua Urucuia, 18, Floresta
30150-060 - Belo Horizonte – MG
Fones:(31) 3226 2616 / 3222 9428
Objetivo: Terapia ocupacional, Fonoaudiologia, Psicologia, Fisioterapia, Clínica
médica.
Trabalho
APAE de Belo Horizonte
Rua Cristal, 78, Santa Teresa
31010-110 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3482 7676 / 3467 2333
62
Objetivo: Inserção no mercado de trabalho
APAE de Betim
Rua Sagres, 407, Granjas São João
32556-000 – Betim – MG
Fone: (31) 3592 4400 / Fax: 3531 3739
Objetivo: Inserção no mercado de trabalho.
APAE de Contagem
Rua AJ, 171, Conjunto Água Branca
32370-270 – Contagem – MG
Fone: (31) 3393 1988
Objetivo: Inserção no mercado de trabalho.
Núcleo Assistencial “Caminhos para Jesus”
Rua José Ferreira de Magalhães, Floramar
31765-760 – Horizonte – MG
Fone: (31) 3434 7373
Objetivo: Oficinas profissionalizantes.
Fundação Dom Bosco
Rua Jaime Sales, 280, Madre Gertrudes
30518-320 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3386 1600 / Fax: 3386 5622
Objetivo: Profissionalização.
Esporte, cultura e lazer
Associação Pires e Santos – Núcleo de Educação Especial
Rua Turibaté, 111, Sion
30315-410 – Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3221 9949
Objetivo: Educação física.
Orientações
Família Down
Rua Goitacases, 14, sala 402, 4º andar, Ed. Bom Destino – Centro
30190-050 - Belo Horizonte – MG
Fones:(31) 3222 7695 / 3229 9706 / Fax: 3222 7688
Objetivo: Orientações, encaminhamentos.
63
Para pessoas com deficiência visual (voltar)
Cartão Metropolitano de Transporte
As pessoas com deficiência visual devem procurar uma das entidades
conveniadas abaixo, com duas fotos, comprovante de renda, comprovante de
residência, documento de identidade e pegar formulário-padrão de atestado
médico. O atestado deve ser preenchido por um oftalmologista.
CAADE/MG
Rua da Bahia, 2.200, térreo, Lourdes
30160-012 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3275 3539 / 3275 4145
Homepage: www.caade.gov.mg.br
Objetivo: Cadastro e passe livre
Secretaria Municipal do Desenvolvimento Social
Rua Tupis, 149, 13o andar, Lourdes
30190-060 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3277 4507
Objetivo: Passe livre.
Coordenadoria de apoio e assistência à pessoa portadora de
deficiência – CAAPD
Av. Edméia Matos Lazzarotti, 1505, Angola
32680-030 – Betim – MG
Fone: (31) 3539 2139 / Fax: 3531 1574
Objetivo: Cadastro e passe livre.
Coordenadoria para Inclusão Social dos Deficientes de Contagem –
CISDEC
R. Sibéria, 53, Eldorado
32340-120 – Contagem – MG
Fone; (31)3352 5337
Objetivo: Cadastro e passe livre.
BHTrans
Av. Engenheiro Carlos Goulart, 900, Buritis
30455-700 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3379 5551 / 3379 5552 / 3379 5561
Homepage: www.pbh.gov.br/bhtrans
Objetivo: Informações
64
Educação
Escola Estadual São Rafael
Av. Augusto de Lima, 2109, Barro Preto
30190-002 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3295 3221
Objetivo: Educacional.
Associação de Pais e Amigos dos Portadores de Deficiência Visual e
Associados – APADV
Av. Brasil, 688, 4º andar, Santa Efigênia
30140-000 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3274 0495
Objetivo: Reforço pedagógico.
Biblioteca Pública Luiz de Bessa – Setor Braile
Praça da Liberdade, 21, Funcionários
30140-010 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3292 4706
Objetivo: Livros em braile.
Órtese e Prótese
PAM – Campos Sales
Rua Campos Sales, 472, Gameleira
30480-470 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3277 7048
Objetivo: Auxílio a óculos, bengala para deficiente visual.
Reabilitação
Escola Estadual São Rafael
Av. Augusto de Lima, 2109, Barro Preto
30190-002 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3295 3221
Objetivo: Habilitação em atividade de vida diária, reabilitação.
Associação de Pais e Amigos dos Portadores de Deficiência Visual e
Associados – APADV
Av. Brasil, 688, 4º andar, Santa Efigênia
30140-000 - Belo Horizonte – MG
65
Fone: (31) 3274 0495
Objetivo: Fisioterapia, Fonoaudiologia, Terapia ocupacional, Estimulação na
reeducação visual, oftalmologista.
Fundação Hilton Rocha
Av. José do Patrocínio Pontes, 1355, Mangabeiras
30210-090 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3223 7788
Objetivo: Consultas e exames.
Clínica Oftalmológica do Hospital das Clínicas da UFMG
Av. Alfredo Balena, 190, Santa Efigênia
30130-100 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 32821333
Objetivo: Consultas e exames.
Trabalho
Associação de Amigos do Instituto São Rafael
Av. Augusto de Lima, 2109, Barro Preto
30190-002 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3295 2256
Objetivo: Mercado de trabalho.
Esporte, cultura e lazer
Associação dos Deficientes Visuais de Belo Horizonte – ADEVIBEL
Av. Barbarcena, 473, sala 601, Barro Preto
30190-130 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3295 3002
Objetivo: Recreação, lazer e esportes.
Abrigo
Escola Estadual São Rafael
Av. Augusto de Lima, 2109, Barro Preto
30190-002 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3295 3221
Objetivo: Regime interno de alunos de 7 a 18 anos.
66
Para pessoas com deficiência auditiva (voltar)
Cartão Metropolitano de Transporte
As pessoas com deficiência auditiva devem procurar uma das entidades
conveniadas abaixo, com duas fotos, comprovante de renda, comprovante de
residência, documento de identidade e pegar formulário-padrão de atestado
médico. O atestado deve ser preenchido por um otorrinolaringologista.
Associação dos Surdos de Minas Gerais – ASMIG
Rua Ametista, 25, Prado
30410-420 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3337 9215
Objetivo: Cadastro e passe livre.
Secretaria Municipal do Desenvolvimento Social
Rua Tupis, 149, 13o andar, Lourdes
30190-060 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3277 4507
Objetivo: Cadastro e passe livre.
Coordenadoria de apoio e assistência à pessoa portadora de
deficiência – CAAPD
Av. Edméia Matos Lazzarotti, 1505, Angola
32680-030 – Betim – MG
Fone: (31) 3539 2139 / Fax: 3531 1574
Objetivo: Cadastro e passe livre.
Coordenadoria para Inclusão Social dos Deficientes de Contagem –
CISDEC
R. Sibéria, 53, Eldorado
32340-120 – Contagem – MG
Fone: (31) 3352 5337
Objetivo: Cadastro e passe livre.
BHTrans
Av. Engenheiro Carlos Goulart, 900, Buritis
30455-700 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3379 5551 / 3379 5552 / 3379 5561
Homepage: www.pbh.gov.br/bhtrans
Objetivo: Informações
67
Educação
Associação das Freiras Filhas de Nossa Senhora Monte Calvário –
Instituto Santa Inês
Rua Aimorés, 3511, Prado
30110-130 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3335 6869 / 3291 3818
Objetivo: Educacional (1ª a 8ª série).
Escola Estadual Francisco Sales
Rua Guajajaras, 1887, Barro Preto
30180-101 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3295 6117 / 3295 4903
Objetivo: Educacional (1ª a 4ª série).
Escola Estadual José Bonifácio
Rua Hermílio Alves, 168, Santa Tereza
30010-070 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3213 4531 / 3222 1441
Objetivo: Educacional ( 5a a 8a série / 2o grau).
Escola Estadual Maurício Murgel
Av. Amazonas, 5154, Nova Suíça
30480-000 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3332 6165
Objetivo: Educacional (2º grau).
FONO – Centro Médico Psicológico de Diagnóstico e Tratamento Ltda.
Rua Prof. Antônio Aleixo, 205, Lourdes
30180-150 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3335 8153 / Fax: 3337 2394
E-mail: jclassi@bh.pegasus.com.br
Homepage: www.bh.pegasus.com.br/fono
Objetivo: Educacional (1ª a 4ª série).
Órtese e Prótese
Policlínica Antônio Cândido
Rua Gentios, 1420, Conjunto Santa Maria
30380-490 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3277 8834
Objetivo: Doação de aparelho auditivo.
68
Reabilitação
FONO – Centro Médico Psicológico de Diagnóstico e Tratamento Ltda.
Rua Prof. Antônio Aleixo, 205, Lourdes
30180-150 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3335 8153 / Fax: 3337 2394
E-mail: jclassi@bh.pegasus.com.br
Homepage: www.bh.pegasus.com.br/fono
Objetivo: Estimulação.
Trabalho
Cooperativa Padre Vicente de Paulo Penido Burnier Ltda. – COPAVI
Rua Campos Sales, 96 A, Nova Suíça
30480-470 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3334 8100 / 3332 6172
E-mail: copavi@copavi.com.br
Homepage: www.copavi.com.br
Objetivo: Profissionalização, inserção no mercado de trabalho.
Congregação dos Deficientes Auditivos de Beagá – CODABE
Rua Campos Sales, 96B, Nova Suíça
30480-470 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3334 8100 / 3332 6172
Objetivo: Profissionalização.
Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos – FENEIS
Rua Albita, 44, Cruzeiro
30310-160 - Belo Horizonte – MG
Fone (31) 3225 0088
Objetivo: Profissionalização.
Esporte, cultura e lazer
Associação de Pais e Amigos dos Deficientes Auditivos – APADA/MG
Rua Dias Toledo, 99, Vila Paris
30380-670 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3296 5202
Objetivo: Cultura e lazer.
Associação dos Surdos de Minas Gerais – ASMIG
Rua Ametista, 25 - Bairro Prado
30410-420 - Belo Horizonte – MG
69
Fone: (31) 3337 9215
Objetivo: Cultura e lazer.
Associação dos Surdos de Betim – ASB
Rua Pouso Alegre, 222, Capelinha
32530-060 – Betim – MG
Fone: (31) 3539 2139
Objetivo: Cultura e lazer.
Conselhos tutelares (voltar)
O conselho tutelar tem como objetivo aplicar medidas de segurança quando os
direitos das crianças e dos adolescentes com e sem deficiência são violados pela
família de origem ou substituta, sociedade ou órgãos públicos.
Conselho Tutelar de Belo Horizonte
Conselho Tutelar Regional Centro-sul
Av. Afonso Pena, 1500, 10º andar, Centro
30130-002 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3277 4942 / 3277 4943
Conselho Tutelar Regional Oeste
Av. Amazonas, 5801, Gameleira
30510-000 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3371 4472 / 3277 7056
Conselho Tutelar Regional Pampulha
Rua Ribelo Horta, 160, São José, Pampulha
31275-000 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3441 0058 / 3491 6266
Conselho Tutelar Regional Nordeste
Rua Cardeal Stepinac, 772, Cidade Nova
31170-220 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3484 3778
Conselho Tutelar Regional Leste
Rua Almondina, 78, Santa Tereza
31010-080 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3222 4605 / 3222 7384 / 3222 6737
Conselho Tutelar Regional Barreiro
70
Rua Pinheiro Chagas, 252, Barreiro de Baixo
30642-030 - Belo Horizonte – MG
Fones: ( 31) 3384 5111 / 3384 2218
Conselho Tutelar Regional Noroeste
Rua Pará de Minas, 821, Pe. Eustáquio
30720-100 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3277 7224 / 3464 3103 / 3464 3100
Conselho Tutelar Regional Norte
Rua Waldomiro Lobo,174, Guarani
31881-062 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31)3435 1113 / 3435 1583
Conselho Tutelar Regional Venda Nova
Rua Vilarinho, 2350, Venda Nova
31610-070 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3453 2299 / 3277 5451 / 3277 5512
3451 0205
Conselho Tutelar de Betim
Conselho Tutelar Regional Centro
Av. Amazonas, 1015, Centro
32610-360 – Betim – MG
Fone: (31) 3539 2562 / 3539 1971
Conselho Tutelar Regional – Jardim Teresópolis
Rua Joana Peres, 414, Jardim Teresópolis
32664-330 – Betim – MG
Fone: (31) 3591 1535
Conselho Tutelar de Contagem
Conselho Tutelar Regional Centro
Rua Igaraçu, 215, Novo Eldorado
32341-230 – Contagem – MG
Fone: (31) 3352 5352
Conselho Tutelar Regional Petrolândia
Rua Gasolina, 179, Petrolândia
32072-090 – Contagem – MG
71
Fone: (31) 3352 5755
Conselho Tutelar Regional Ressaca Nacional
Rua Quaresmeira, 143, Arvoredo
32113-210 – Contagem – MG
Fone: (31) 3352 5602
Conselho Tutelar Regional Nordeste
Rua VL6, 940, Nova Contagem
32072-000 – Contagem – MG
Fone: (31) 3352 5476
Conselho Tutelar de Santa Luzia
Rua Brasília, 3550, Cristina
33110-580 - Santa Luzia – MG
Fones: (31) 3636 2375 / 3641 5215
Conselho Tutelar de Vespasiano
Conselho Tutelar Regional Caieiras
Rua Cel. Joaquim Silva, 28, Caieiras
33200-000 – Vespasiano – MG
Fone: (31) 3621 4032
Conselho Tutelar de Sabará
Conselho Tutelar Regional Centro
Rua Cel. Jacinto, s/n, Centro
34505-430 – Sabará – MG
Fone: (31) 3672 7752 / Fax.: (31) 3672 7725
Conselho Tutelar de Caeté
Conselho Tutelar Regional Caeté
Pça. João Pinheiro, 160, Hotel Caeté, 1º andar, Centro
34800-000 – Caeté – MG
Fone: (31) 3651 1399
Conselho Tutelar de Lagoa Santa
Conselho Tutelar Regional Centro
72
Rua Dirceu Portela Azeredo, 15, Centro
33400-000 – Lagoa Santa – MG
Fone:(31) 3681 3479
Conselho Tutelar de Ribeirão das Neves
Conselho Tutelar Regional – Centro
Rua Etelvina Maria de Souza, 131, Centro
33880-170 - Ribeirão das Neves – MG
Fone: (31) 3624 2310 / Fax: 3624 2310
Conselho Tutelar de Juatuba
Conselho Tutelar Regional Centro
Rua Marciso Alves da Silva, 38, Centro
35675-000 – Juatuba – MG
Fone: (31) 3535 8533
Conselho Tutelar de Itabirito
Conselho Tutelar Regional Centro
Av. Queiroz Júnior, 635, Centro
35450-000 – Itabirito – MG
Fone: (31) 3569 1045
Conselho Tutelar de Mateus Leme
Conselho Tutelar Regional Centro
Av. Getúlio Vargas, 668, Centro
35670-000 - Mateus Leme – MG
Fone: (31) 3535 1432
73
Federações (voltar)
Conjunto de entidades e associações representativas de diversos segmentos da
sociedade. Neste caso, de portadores de deficiência.
Belo Horizonte
Federação das Entidades de Surdos do Estado de Minas Gerais –
FESEM
Rua Campos Sales, 96 A, Gameleira
30480-470 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3334 8100
Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos – FENEIS
Escritório Regional
Rua Albita, 144, Cruzeiro
30310-160 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3225 0088
Federação Brasileira de Instituições de Excepcionais – FEBIEX
Escritório Estadual
Rua Jussara, 271, Bairro da Graça
31140-070 - Belo Horizonte – MG
Telefone: (31) 3444 4929
Pará de Minas
Federação das APAES – Escritório Estadual
Rua Viana, 94, sobreloja, C.P. 186, Centro
35660-031 - Pará de Minas – MG
Fones: (31) 3231 2808 / 3232 2766 / Fax: 3232 2766
Rede municipal de saúde (voltar)
É o conjunto de locais de atendimento público de saúde no âmbito do município.
Odontologia
74
A família deve procurar o posto de saúde mais próximo de sua casa e obter
informações.
Belo Horizonte
Distrito Sanitário Centro-Sul SMSA/BH
Distrito Sanitário
Av. Afonso Pena, 1500, 10º andar, Centro
30180-002 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3277 7526 / 3277 4931 / 3277 4841
Centros de saúde
C.S Cafezal
Rua Bela Vista, 30, Vila Cafezal
30250-010 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3277 5243 / 3277 5242
C.S. Carlos Chagas
Alameda Ezequiel Dias, 345, Santa Efigênia
30130-110 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3417 4432 / 3277 4431
C.S. Conjunto Santa Maria
Rua Pastor Benjamim Maia, 57, Conjunto Santa Maria
30380-480 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3277 8823 / 3277 8822
C.S. Menino Jesus
Rua Nunes Vieira, 227, Santo Antônio
30350-120 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3277 8825 / 3277 8824
C.S. Nossa Senhora Aparecida
Rua Paulino Marques Gontijo, 222, São Lucas
30240-570 - Belo Horizonte – MG
Fones.: (31) 3277 5245 / 3277 5244
C.S. Nossa Senhora da Conceição
Rua Dr. Camilo, 244, Serra/Vila Conceição
30000-000 - Belo Horizonte – MG
Fones.: (31) 3277 5247 / 3277 5246
75
C.S. Nossa Senhora de Fátima
Rua Pirapetinga, 366, Serra
30220-150 - Belo Horizonte – MG
Fones.: (31) 3277 5249 / 3277 5248
C.S. Oswaldo Cruz
Rua Uberaba, 70, Barro Preto
30180-070 - Belo Horizonte – MG
Fones.: (31) 3277 8081 / 3277 8880
C.S. Santa Lúcia
Av. Artur Bernardes, 125, Barragem Santa Lúcia
30350-310 - Belo Horizonte – MG
Fones.: (31) 3277 8827 / 3277 8826
C.S. Santa Rita de Cássia
Rua Cristina, 961, Santo Antônio
30330-130 - Belo Horizonte – MG
Fones.: (31) 3277 5147 / 3277 5146
C.S. Tia Amância
Rua Iraí, 248, Vila Paris
30380-640 - Belo Horizonte – MG
Fones.: (31) 3277 8829 / 3277 8828
Farmácias distritais
Farmácia Distrital
Rua Pernambuco, 237, Funcionários
30130-150 - Belo Horizonte – MG
Fone.: (31) 3277 6357
Policlínicas
Policlínica Antônio Cândido
Rua Gentios, 1.420, Conj. Santa Maria
30380-490 - Belo Horizonte – MG
Fones.: (31) 3277 8835 / 3277 8834
Policlínica Centro Sul
Rua Carijós, 528, Centro
30120-060 - Belo Horizonte – MG
Fones.: (31) 3277 4537 / 3212 5623 / 3201 6700
76
Laboratórios
Laboratório Distrital Centro Sul
Alameda Ezequiel Dias, 345, Santa Efigênia
30130-110 - Belo Horizonte – MG
Fone.: (31) 3277 4486
Laboratório de Bromatologia
Rua Rio Grande do Norte, 1.179, Funcionários
30130-131 - Belo Horizonte – MG
Fone.: (31) 3261 7554
Unidades especializadas
Ctr/Dip Orestes Diniz
Alameda Álvaro Celso, 241, Santa Efigênia
30150-260 - Belo Horizonte – MG
Fones.: (31) 3277 4487 / 3277 4341
Zoonose distrital
Zoonoses
Rua Pernambuco, 237, Funcionários
30130-150 - Belo Horizonte – MG
Fone.: (31) 3277 6358
DISTRITO SANITÁRIO BARREIRO - SMSA/BH
Distrito Sanitário
Rua Jader Campos Guimarães, 70, Santa Helena
30640-330 - Belo Horizonte – MG
Fone.: (31) 3277 5907
Centros de Saúde
Rua Maria de Lourdes Manso, 80, Novo das Indústrias
30610-620 - Belo Horizonte – MG
Fones.: (31) 3277 5978 / 3277 5899
C.S. Barreiro de Cima
Rua Modestino Sales Barbosa, 11, Barreiro de Cima
30624-010 - Belo Horizonte – MG
Fones.: (31) 3277 5930 / 3277 5931
C.S. Diamante Teixeira Dias
Rua A-3, 40, Conj. Teixeira Dias
77
30644-190 - Belo Horizonte – MG
Fones.: (31) 3277 9142 / 3277 5933
C.S. Independência
Rua Maria Antonieta Ferreira, 151, Independência
30672-000 - Belo Horizonte – MG
Fones.: (31) 3277 5850 / 3277 5851 / 3277 9116
C.S. Barreiro
Rua Pinheiro Chagas, 252, Barreiro de Baixo
30640-030 - Belo Horizonte – MG
Fones.: (31) 3277 5900 / 3277 5901
C.S. Itaipu/Jatobá
Rua do Colar, 190, Itaipu
30692-020 - Belo Horizonte – MG
Fones.: (31) 3277 5822 / /3277 5823
C.S. Lindéia
Rua Flor de Maio, 172, Lindéia
30690-170 - Belo Horizonte – MG
Fones.: (31) 3277 5824 / 3277 5825
C.S. Milionários
Rua dos Cruzeirenses, 30, Milionários
30620-210 - Belo Horizonte – MG
Fones.: (31) 3277 5934 / 3277 5935
C.S. Miramar
Rua Eridano, 540, Miramar (Barreiro de Cima)
30644-100 - Belo Horizonte – MG
Fones.: (31) 3277 5936 / 3277 5937
C.S.Pilar / Olhos D´Água
Rua São Pedro de Almeida, 55, Pilar
30390-000 - Belo Horizonte – MG
Fones.: (31) 3277 8240 / 3277 8241
C.S. Santa Cecília
Rua Paulo Duarte, 280, Santa Cecília
30668-260 - Belo Horizonte – MG
Fones.: (31) 3277 5852 / 3277 5853
C.S. Tirol
Av. Nélio Cerqueira, 15, Tirol
78
30662-060 - Belo Horizonte – MG
Fones.: (31) 3277 5826 / 3277 5827
C.S. Túnel de Ibirité
Rua Marly Passos, 225, Tirol
30660-000 - Belo Horizonte – MG
Fones: (31) 3277 9123 / 3277 5964
C.S. Urucuia
Rua W 2, 432, Urucuia
30628-015 - Belo Horizonte – MG
Fones.: (31) 3277 5938 / 3277 5939
C.S. Vale do Jatobá
Rua Luiz Leite de Faria, 171, Vale do Jatobá
30664-150 - Belo Horizonte – MG
Fones.: (31) 3277 5854 / 3277 5855
C.S. Vila Cemig
Rua Coletivo, 48, Vila Cemig
30624-350 - Belo Horizonte – MG
Fones.: (31) 3277 5940 / 3277 5941
C.S. Vila Pinho
Rua Coletora, 916, Vila Pinho
30668-000 - Belo Horizonte – MG
Fones.: (31) 3277 5856 / 3277 5857
FARMÁCIAS DISTRITAIS
Farmácia Distrital
Av. Sinfrônio Brochado, 940
30640-000
Fone.: (31) 3277 9121
Unid. Urgência 24 Horas Barreiro
Av. Nélio Cerqueira, 15, Tirol
30662-060 - Belo Horizonte – MG
Fones.: (31) 3277 5842 / 3277 5841 / Fax 3277 5821
Unidades especializadas (saúde mental)
Cersam Barreiro
79
Av. Sinfrônio Brochado, 940, Barreiro
30640-000 - Belo Horizonte – MG
Fones.: (31) 3277 5902 / 3277 5903
Cria Barreiro
Rua Flor de Seda, 1.101, Lindéia
30690-070 - Belo Horizonte – MG
Fones.: (31) 3385 4222 / 3277 5849
Centro de Convivência Barreiro
Rua Pinheiro Chagas, 252, Santa Helena
30642-030 - Belo Horizonte – MG
Fone: (31) 3277 5889
Unidades especializadas (outras)
Cersat Barreiro
Rua Pinheiro Chagas, 125, Santa Helena
30642-030 - Belo Horizonte – MG
Fones.: (31) 3277 5800 / 3384 4855
Serviço Odontológico Especializado
Rua Pinheiro Chagas, 252, Santa Helena
30642-030 - Belo Horizonte – MG
Fones.: (31) 3277 5811 / 3277 5900
Distrito Sanitário Leste - SMSA/BH
Distrito Sanitário
Rua Bicas, 58, Sagrada Família
331030-160 - Belo Horizonte – MG
Fones.: (31) 3463 6788 / 3277 5774 / 3277 5661
Centros de saúde
C.S Alto Vera Cruz
Rua General Osório, 1.131, Alto Vera Cruz
30285-320 - Belo Horizonte – MG
Fones.: (31) 3277 5601 / 3277 5600
C.S. Boa Vista
Rua Marcelino Ramos, 325, Boa Vista
80
31035-040 - Belo Horizonte – MG
Fones.: (31) 3277 5681 / 3277 5680
C.S. Horto
Rua Artur Alvim, 300, Horto
31035-510 - Belo Horizonte – MG
Fones.: (31) 3277 5763 / 3277 5762
C.S. Horto (Odontologia)
Rua Pitangui, 3594, Esplanada
31010-460 - Belo Horizonte – MG
Fone.: (31) 3277 5717
C.S. Mariano De Abreu
Rua Fernão Dias, 320, Casa Branca
31050-080 - Belo Horizonte – MG
Fones.: (31) 3277 5630 / 3277 5631
C.S. Novo Horizonte
Rua Pedro A. de Mendonça, 12, Taquaril
30290-590 - Belo Horizonte – MG
Fones.: (31) 3277 5603 / 3277 5602
C.S. Paraíso
Rua Paulo Papini, 762, Paraíso
30270-400 - Belo Horizonte – MG
Fones.: (31) 3277 5724 / 3277 5746
C.S. Pompéia
Rua Iara, 370, Pompéia
30280-370 - Belo Horizonte – MG
Fones.: (31) 3277 5765 / 3277 5764
C.S. Sagrada Família
Rua Costa Monteiro, 767, Sagrada Família
31030-480 - Belo Horizonte – MG
Fones.: (31) 3277 5767 / 3277 5766
C.S. Santa Inês
Rua Carmésia, 452, Santa Inês
31080-170 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 5768 / 3277 5663
C.S. São Geraldo
81
Rua Itaituba, 480, São Geraldo
31060-420 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 5683 / 3277 5682
C.S. São José Operário
Rua Lunds Ferreira, 225, Nova Vista
31070-120 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 5693 / 3277 5692
C.S. Taquaril
Rua Desembargador Bráulio, 2.200, Taquaril
30285-320 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 5605 / 3277 5604
C.S. Vera Cruz
Rua General Osório, 400, Alto Vera Cruz
30000-000 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 5607 / 3277 5606
Farmácias distritais
Farmácia Distrital
Rua Bicas, 58, Sagrada Família
31030-160 - Belo Horizonte/MG
Fone.: (31) 3463 6788
Unidade especializada (saúde mental)
Cersam Leste
Rua Perite, 150, Horto
31010-420 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 5743 / 3277 5756
Unidades especializadas (outras)
Coas/Sida
Rua Joaquim Felício, 101, Sagrada Família
31030-200 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 5742 / 3277 5757
Policlínicas
Pam Saudade
Rua Juramento, 1.464, Saudade
30285-000 - Belo Horizonte/MG
82
Fones.: (31) 3277 5772 / 3277 5769 / 3482 2211
Pam Sagrada Família
Rua Joaquim Felício, 101, Sagrada Família
31030-200 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3481 4020 / 3481 2092 / 3277 5771
Laboratório distrital
Laboratório Distrital Leste
Rua Bicas, 58, Sagrada Família
31030-160 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3463 6788 / 3277 5700
Central de esterilização
Central de esterilização
Rua Bicas, 58, Sagrada Família
31030-160 - Belo Horizonte/MG
Fone.: (31) 3463 6788
Distrito Sanitário Nordeste - SMSA/BH
Distrito Sanitário
Rua Queluzita, 45, São Paulo
34700-280 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 6649 / 3277 6639
Centros de saúde
C.S Alcides Lins
Praça Muqui, 191, Renascença
31130-520 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 6003 / 3277 6002
C.S. Cachoeirinha
Rua Coronel Alves, 171, Cachoeirinha
31130-260 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 6007 / 3277 6006
C.S. Capitão Eduardo
Rua Hum, 10, Capitão Eduardo
31995-480 - Belo Horizonte/MG
83
Fones.: (31) 3277 7847 / 3277 7846
C.S. Conj. Paulo Vi
Rua Cinco, 122, Conjunto Paulo VI
31995-220 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 7497 / 3277 7496
C.S. Conj. Ribeiro de Abreu
Rua Serra do Cipó, 90, Conj. Ribeiro de Abreu
31872-280 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 6665 / 3277 6664
C.S. Gentil Gomes
Av. Bernardo Vasconcelos, 1.379, Santa Cruz
31150-000 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 6071 / 3277 6070
C.S. Goiânia
Rua Tucano, 175, Goiânia
30000-000 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 5651 / 3277 5650
C.S. Maria Goretti
Rua Barreiro Grande, 57, Maria Goretti
31930-520 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 6677 / 3277 6676
C.S. Nazaré
Av. Marco Aurélio, 20, Nazaré
31990-240 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 6731 / 3277 6730
C.S. Marivanda Baleeiro (Paulo VI)
Rua Antônio Mariano de Abreu, 750, Paulo VI
31995-000 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 7495 / 3277 7494
C.S. Ribeiro de Abreu
Rua Dianápolis, 180, Ribeiro de Abreu
31810-580 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 6661 / 3277 6660
C.S. Santa Cruz
Rua Conceição Vidigal Paulucci, 150, Palmares
84
31155-440 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 6073 / 3277 6072
C.S. São Gabriel
Rua Ilha de Malta, 353, São Gabriel
31980-390 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 6745 / 3277 6744
C.S. São Paulo
Rua Angola, 357, São Paulo
31910-060 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 6675 / 3277 6674
C.S. Vila Maria
Av. Vila Lobos, 305, Gorduras
31842-340 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 6758 / 3277 6756
C.S. Vilas Reunidas
Rua Edson, 50, União
31170-620 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 5791 / 3277 5790
C.S. Dom Joaquim
Rua Benzion Levy 200, Dom Joaquim
31910-520 - Belo Horizonte/MG
Fone.: 3277 5701 / 3277 5707
C.S. Cidade Ozanan
Rua Preto Velho, s/n, Nova Floresta
30000-000 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 5634 / 3277 5619
C.S. São Marcos
Rua Maria Aparecida, 120, São Marcos
31920-470 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 6679 / 3277 6678
Farmácias distritais
Farmácia Distrital
Praça Preto Velho, s/n, Nova Floresta
30000-000 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 6067
85
Unidade especializada (saúde mental)
Centro de Convivência São Paulo
Rua Angola, 357, São Paulo
31910-060 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3432 1211 / 3277 6684
Central de esterilização
Central de esterilização Nordeste
Rua João Lourival Dias, 325, Silveira
31140-450 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 6065 / 3277 6104
Distrito Sanitário Noroeste - SMSA/BH
Distrito Sanitário
Av. Pedro II, 307, Carlos Prates
30710-010 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 7638 / Fax. 3277 7639
Centros de saúde
C.S Bom Jesus
Rua Terezina, 505, Bom Jesus
31230-570 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 6005 / 3277 6004
C.S. Califórnia
Av. Castanholas, 3277, Califórnia
30850-760 - Belo Horizonte/MG
Fone.: (31) 3277 8520
C.S. Dom Bosco
Rua Poranga, 127, Ipanema
30830-100 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 7221 / 3277 7222
C.S. Dom Cabral
Praça da Comunidade, 40, Dom Cabral
30535-210 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 9665 / 3277 9664
C.S. Ermelinda
86
Rua Santa Judite c/ Santa Josefina, Ermelinda
31250-170 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 6081 / 3277 6080
C.S. Glória
Rua Eneida, 955, Glória
38881-520 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 7126 / 3277 7127
C.S. Jardim Alvorada
Rua Flor d'água, 711, Jardim Alvorada
30810-310 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 7131 / 3277 7130
C.S. Jardim Filadélfia
Rua Regida, 309, Filadélfia
30860-320 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 7142 / 3277 7143
C.S. Jardim Montanhês
Rua Leopoldo Pereira, 407, Jardim Montanhês
30750-140 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 7213 / 3277 7212 / 3411 1432
C.S. João Pinheiro
Rua Frei Luiz de Souza, 292, João Pinheiro
30530 - 310 - Belo Horizonte/MG
Fone.: (31) 3277 9660 / 3277 9661
C.S. João XXIII
Rua Toledo, 481, Vila Oeste
30532-090 - Belo Horizonte/MG
Fone.: (31) 3277 9131 / 3277 9130
C.S. Padre Eustáquio
Rua Humaitá, 1.125, Padre Eustáquio
30720-410 - Belo Horizonte/MG
Fones.: 3277 7219 / 3277 7218
C.S. Pedreira Prado Lopes
Rua Escravo Isidoro, 601, Santo André
31230-700 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 6009 / 3277 6008
C.S. Pindorama
87
Rua Aline, 711, Pindorama
30880-400 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 7121 / 3277 7120
C.S. Santa Maria
Rua Adonias Filho, 211, Santa Maria
30525-130 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 9133 / 3277 9132
C.S. Santos Anjos
Rua Miosótis, 15, Caiçara
30000-000 - Belo Horizonte/MG
Fone.: (31) 3277 6027 / 3277 6026
C.S. São Cristóvão
Rua Gama, 65, Bonfim
31210-220 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 6011 / 3277 6010
C.S. Serrano
Rua Tocantins ,471, Serrano
30882-260 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 7161 / 3277 7160
C.S. São José
Rua Violeta de Melo, 665, São José
30820-650 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 7215 / 3277 7214
Farmácias distritais
Farmácia Distrital
Rua Padre Eustáquio, 1.951, Padre Eustáquio
30720-100 - Belo Horizonte/MG
Fone.: (31) 3411 3550
Policlínicas
Pam Padre Eustáquio
Rua Padre Eustáquio, 1.951, Padre Eustáquio
30720-100 - Belo Horizonte/MG
Fone.: (31) 3411 2550
Laboratórios
88
Laboratório Distrital Noroeste
Rua Padre Eustáquio, 1.951, Padre Eustáquio
30720-100 - Belo Horizonte/MG
Fone.: (31) 3277 8518
Unidades especializadas (saúde mental)
Cersam Carlos Prates
Rua Padre Eustáquio, 1.875, Carlos Prates
30720-100 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 7116 / 3277 7160
Cria Carlos Prates
Rua Padre Eustáquio, 1.875, Carlos Prates
30720-100 - Belo Horizonte/MG
Fone.: (31) 3277 7227
Centro de Convivência Carlos Prates
Rua Padre Eustáquio, 1.875 B.: Carlos Prates
Belo Horizonte – MG 30720-100
Fone.: (31) 3277 7228
Distrito Sanitário Norte - SMSA/BH
Distrito Sanitário
Rua Maria Amélia Maia, 270, São Bernardo
31740-000 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 6693 / 3277 7840
Centros de saúde
C.S Aarão Reis
Rua Delso Renault, 52, Aarão Reis
30865-280 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 6781 / 3277 6780
C.S. Campo Alegre
Rua Osório Duque Estrada, 491, Campo Alegre
31730-000 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 7345 / 3277 7344
C.S. Etelvina Carneiro
Rua Mar das Rosas, 140, Etelvina Carneiro
89
31780-520 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 5503 / 3277 5502
C.S. Floramar I
Rua Joaquim Clemente, 381, Floramar
31780-520 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 6769 / 3277 6768
C.S. Floramar Ii (Est.)
Rua Abílio Estrela, 23, Jardim Guanabara
31765-110 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 6787 / 3277 6768
C.S. Guarani
Rua Pacaembu, 160, Guarani
31840-100 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 6771 / 3277 6770
C.S. Heliópolis
Rua dos Beneditinos, 120, Heliópolis
31740-350 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 7403 / 3277 7402
C.S. Jaqueline
Rua Agenor de Paula Estrela, 200, Jaqueline
31785-000 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 5491 / 3277 5490
C.S. Jardim Felicidade
Rua Vinte e Oito, 32, Jardim Felicidade
31770-280 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 6767 / 3277 6766
C.S. Mg Vinte (Monte Azul)
Rua Areia Branca, 171, Ribeiro de Abreu
31872-400 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 6739 / 3277 6732
C.S. Providência
Rua Arantina, 375, Minaslândia
31812-010 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 6761 / 3277 6760
C.S. São Bernardo
90
Rua Vasco da Gama, 334, São Bernardo
31750-180 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 9208 / 3277 9201
C.S. Tupi
Rua Ari Barroso, 150, Tupi
31842-220 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 6773 / 3277 6772
Farmácias distritais
Farmácia Distrital
Rua Edna Quintel, 173, São Bernardo
31750-030 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 6694 / 3494 7788
Unidade especializada
Centro de Controle de Zoonoses
Rua Edna Quintel, 173, São Bernardo
31750-030 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 7413 / 3277 7414 / 3277 7411
Casa Transitória
Rua Joana Angélica, 45, 1º de Maio
31810-390 - Belo Horizonte/MG
Fone.: (31) 3277 6620
Laboratórios
Laboratório de Zoonoses
Rua Edna Quintel, 173, São Bernardo
31750-030 - Belo Horizonte/MG
Fone.: (31) 3277 7410
Unidade de urgência
Upa Norte (Policlínica Albert Sabin)
Rua A, 270 B, Primeiro de Maio
30000-000 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 7647 / 3277 7490
Central de esterilização
Central de esterilização
91
Rua Joaquim Clemente, 381, Floramar
31780-200 - Belo Horizonte/MG
Fone.: (31) 3277 7440
Distrito Sanitário Oeste - SMSA/BH
Distrito Sanitário
Av. Silva Lobo, 1.280, 5º andar, Nova Granada
30460-000 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 7083 / 3277 7019
Centros de saúde
C.S. Betânia
Rua Canoas, 262, Betânia
30590-280 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 383 3342 / 3277 5980
C.S. Cabana
Rua Centro Social, 536, Cabana
30510-670 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 7041 / 3277 7040 / 3371 2753
C.S. Cícero Idelfonso
Rua Aguanil, 238, Vista Alegre
30510-000 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 9101 / 3277 9100
C.S. Conj. Betânia
Rua Ona, 45, Conjunto Betânia
30590-370 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 5983 / 3277 5982
C.S. Havaí
Rua Manila, 432, Havaí
30575-010 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3378 1941 / 3378 2735 / 3277 9640
C.S.Prof. Amilcar Viana Martins
Rua Nelson de Sena, 90, Betânia
31270-660 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 9611 / 3374 1936 / 3277 9610
92
C.S. Salgado Filho
Rua Campina Verde, 375, Salgado Filho
30550-340 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3374 1939 / 3277 9603
C.S. Noraldino de Lima
Av. Amazonas, 4.373, Barroca
30480-000 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 7043 / 3277 7042
C.S. São Jorge
Rua O. Trompowisky, 1.325, Vila São Jorge
30440-000 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 7037 / 3371 2746 / 3277 7036
C.S. Ventosa
Rua Cons. Joaquim Caetano, 1.782, Ventosa
30455-020 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 9631 / 3373 2892 / 3277 9630
C.S. Vila Imperial
Rua Alberto Scharlet, 79, Madre Gertrudes
30518-300 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 9105 / 3386 3263 / 3277 9104
C.S. Vista Alegre
Rua Sêneca, 9, Vista Alegre
30516-260 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 9605 / 3277 9604
C.S. Waldomiro Lobo
Av. Amazonas, 8.889, Madre Gertrudes
30510-000 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 9108 / 3277 9102
C.S. Vila Leonina
Rua 15 de Abril, 240, Vila Leonina
30000-000 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277-9633 / 3373 1942 / 3277 9632
Farmácias distritais
Farmácia Distrital
Rua Campos Sales, 472, Gameleira
93
30480-470 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3332 9944 / 3277 6876
Policlínicas
Pam Campos Sales
Rua Campos Sales, 472, Gameleira
30480-470 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3332 9288 / 3332 1355 / 3277 7089
Laboratórios
Laboratório Distrital Oeste
Av. Amazonas, 8.889, Madre Gertrudes
30510-000 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 9109 / 3277 9103
Unidade de urgência
Unidade de urgência 24 horas
Rua Campos Sales, 472, Gameleira
30480-470 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 7045 / 3277 6875 / 3372 1844
3277 7044 / 3332 1355
Central de esterilização
Central de esterilização
Rua Campos Sales, 472, 3º andar, Gameleira
30480-470 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 7925 / 3277 7089
Centro Operacional Zoonose Oeste
Centro Operacional Zoonose
Rua Alexandre Siqueira, 375, Salgado Filho
30775-540 - Belo Horizonte/MG
Fone.: (31) 3277 9602
C.S. São Jorge
Rua O. Trompowisky, 1325, Vila São Jorge
30440-000 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 7037 / 3371 2746 / 3277 7036
C.S. Ventosa
94
Rua Cons. Joaquim Caetano, 1782, Ventosa
30455-020 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 9631 / 3373 2892 / 3277 9630
C.S. Vila Imperial
Rua Alberto Scharlet, 79, Madre Gertrudes
30518-300 – Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 9105 / 3386 3263 / 3277 9104
C.S. Vista Alegre
Rua Sêneca, 9, Vista Alegre
30516-260 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 9605 / 3277 9604
C.S. Waldomiro Lobo
Av. Amazonas, 8.889, Madre Gertrudes
30510-000 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 9108 / 3277 9102
C.S. Vila Leonina
Rua 15 de Abril, 240, Vila Leonina
30000-000 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 9633 / 3373 1942 / 3277 9632
Farmácias distritais
Farmácia Distrital
Rua Campos Sales, 472, Gameleira
30480-470 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3332 9944 / 3277 6876
Policlínicas
Pam Campos Sales
Rua Campos Sales, 472, Gameleira
30480-470 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3332 9288 / 3332 1355 / 3277 7089
Laboratórios
Laboratório Distrital Oeste
Av. Amazonas, 8.889, Madre Gertrudes
30510-000 - Belo Horizonte/MG
Fones: (31) 3277 9109 / 3277 9103
95
Unidade de urgência
Unidade de urgência 24 horas
Rua Campos Sales, 472, Gameleira
30480-470 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 7045 / 3277 6875 / 3372 1844
3332 1355 / 3277 7044
Central de esterilização
Central de esterilização
Rua Campos Sales, 472, 3º andar, Gameleira
30480-470 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 7925 / 3277 7089
Centro Operacional Zoonose Oeste
Centro Operacional Zoonose
Rua Alexandre Siqueira, 375, Salgado Filho
30775-540 - Belo Horizonte/MG
Fone.: (31) 3277 9602
Distrito Sanitário Pampulha - SMSA/BH
Distrito Sanitário
Av. Presidente Antônio Carlos, 7535, 4° andar, São José
31270-000 - Belo Horizonte/MG
Fone.: (31) 3277 7940
Centros de saúde
C.S. Confisco
Rua J, 490, Confisco
31360-460 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 7110 / 3277 7111
C.S. Dom Orione
Av. Exped. Benvindo B. Lima, 730, São Luiz
31310-040 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 7861 / 3277 7860
C.S. Itamarati
Rua Anita Blumberg, 63, Itamarati
96
31340-150 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 7877 / 3277 7876
C.S. Ouro Preto
Rua Jonas Jean, 77, Ouro Preto
33950-000 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 7133 / 3277 7132
C.S. Santa Amélia
Rua Engº Pedro Bax, 220, Santa Amélia
31560-380 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 7453 / 3277 7438
C.S. Santa Rosa
Av. Bueno Siqueira, 100, Santa Rosa
31225-280 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 7842 / 3277 7843
C.S. Santa Terezinha
Rua Senador Virgílio Távora, 157, Santa Terezinha
31360-000 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277-7103 / 3277 7102
C.S. São Francisco
Rua Aveiro, 191, São Francisco
31255-060 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3277 7845 / 3277 7844
Farmácia distrital
Av. Octacílio Negrão de Lima, 1792, São Luiz
31365-450 - Belo Horizonte/MG
Fone.: (31) 3277 7941
Unidade especializada (saúde mental)
Centro de Convivência São Francisco
Rua Aveiro, 191, São Francisco
31255-060 - Belo Horizonte/MG
Fones.: (31) 3441-8151 / 3277 7935
Cersam
Rua do Mel, 77, Santa Branca
31560-060 - Belo Horizonte/MG
97
Fones.: (31) 3277 7935 / 3277 7918 / 3277 7934
Teste do pezinho (voltar)
É um exame de sangue feito no recém-nascido para verificação de
comprometimentos adquiridos durante a gestação. Sua solicitação é obrigatória,
conforme Estatuto da Criança e do Adolescente. O ideal é que seja realizado após
72 horas de vida.
Belo Horizonte
Av. Afonso Pena, 1212, Centro
30130-003 - Belo Horizonte/MG
Fone: (31) 3277 4440
Pedro Leopoldo
Rua Dr. Christiano Otoni, 555, Centro
33600-000 - Pedro Leopoldo/MG
Fones: (31) 3662 3777 / 3662 3741 / 3662 3755
Piedade das Gerais
Praça Getúlio Vargas, 33, Centro
35526-000 - Piedade das Gerais/MG
Fones: (31) 3578 1181 / 3578 1182
Raposos
Praça da Matriz, 64, Centro
34400-000 - Raposos/MG
Fone: (31) 3543 1276
Ribeirão das Neves
Rua Ari Teixeira da Costa, 1100, Centro
33880-630 - Ribeirão das Neves/MG
98
Fone: (31) 3624 1222
Rio Acima
Rua Antônio Carlos, 38, Centro
34300-000 - Rio Acima/MG
Fone: (31) 3545 1286
Rio Manso
Praça Fortunato Campos, 46, Centro
35525-000 - Rio Manso/MG
Fone: (31) 3573 1120 / Fax: 3573 1202
Betim
Rua Prof. Oswaldo do Franco, 55, Centro
32510-050 – Betim/MG
Fones: (31) 3539 2309 / 3539 2426 / 3539 2319 / Fax: 3532 1430
Bonfim
Av. Governador Benedito Valadares, 170, Centro
35521-000 – Bonfim/MG
Fones: (31) 3576 1318 / 3576 1233
Brumadinho
Rua Aristides Passos, 168, Centro
35460-000 – Brumadinho/MG
Fones: (31) 3571 3001 / 3571 3015
Caeté
Praça João Pinheiro, 15, Centro
34800-000 – Caeté/MG
Fone: (31) 3651 3231
Mateus Leme
Rua Pereira Guimarães, 8, Centro
35670-000 - Mateus Leme/MG
Fone: (31) 3535 1432
Moeda
Av. do Prateado, 240, Centro
35470-000 – Moeda/MG
Fone: (31) 3577 1100
Mariana
Praça Juscelino Kubitschek, s/n, Centro
99
35420-000 - Mariana/MG
Fones: (31) 3557 9001 / 3557 9002
Nova Lima
Praça Bernardino de Lima, 80, Centro
34000-000 - Nova Lima/MG
Fones: (31) 3541 2555, ramais: 131 / 140
Nova União
Rua Presidente Kennedy, 29, Centro
34990-000 - Nova União/MG
Fones: (31) 3685 1233 / 3685 1255
Ouro Preto
Praça Barão do Rio Branco, 12, Pilar
35400-000 - Ouro Preto/MG
Fones: (31) 3559 3200 / 3559 3291 / 3559 3299
Confins
Rua Gustavo Rodrigues, 265, Centro
33500-000 - Confins/MG
Fone: (31) 3686 1200
Contagem
Praça Presidente Tancredo Neves, 200, Camilo Alves
32017-900 – Contagem/MG
Fone: (31) 3352 5000
Crucilândia
Av. Ernesto Antunes da Cunha, 67, Centro
35520-000 – Crucilândia/MG
Fone: (31) 3574 1211
Esmeraldas
Rua Expedicionários, 9, Centro
35740-000 - Esmeraldas/MG
Fone: (31) 3538 1411
Florestal
Rua Benedito Valadares, 243, Centro
35690-000 - Florestal/MG
Fones: (31) 3536 2233 – 3536 2248
Ibirité
100
Rua José Maria Taitson, 311, Centro
32400-000 - Ibirité/MG
Fone: (31) 3533 6027
Igarapé
Rua João Rosa, 307
32900-000 – Igarapé/MG
Fone: (31) 3534 1043
Itabirito
Av. Queiroz Júnior, 635, Praia
35450-000 - Itabirito/MG
Fone: (31) 3569 1000
Jaboticatubas
Praça Nossa Senhora da Conceição, 38, Centro
35830-000 - Jaboticatubas/MG
Fone: (31) 3683 1021
Juatuba
Praça dos Três Poderes, sn, Centro
35675-000 – Juatuba/MG
Fone: (31) 3535 8241
Lagoa Santa
Rua São João, 290, Centro
33400-000 - Lagoa Santa/MG
Fone: (31) 3681 1222
Mário Campos
Av. Governador Magalhães Pinto, 320, Centro
32470-000 - Mário Campos/MG
Fones: (31) 3577 2234 / 3577 2235 / 3577 2242
Taquaraçu de Minas
Rua Dr. Tancredo de Almeida Neves, 225, Centro
33980-000 - Taquaraçu de Minas/MG
Fones: (31) 3684 1158 / 3684 1112 / 3684 1200
Vespasiano
Av. Prefeito Sebastião Fernandes, 497, Centro
33200-000 – Vespasiano/MG
Fones: (31) 3621 2827 / 3621 1000
101
Sabará
Rua Dom Pedro II, 200, Centro
34500-000 - Sabará/MG
Fones: (31) 3672 7701 / 3672 7730
Santa Luzia
Av. Oito, 50, Carreira Comprida, Centro
33010-170 - Santa Luzia/MG
Fones: (31) 3641 5852 / 3641 5858
Santana do Riacho
Rua Alfredo Domingos de Melo, 44, Centro
35845-000 - Santana do Riacho/MG
Fone: (31) 3222 3455
São Joaquim de Bicas
Av. Rui Barbosa, 90, Tereza Cristina
32920-000 - São Joaquim de Bicas/MG
Fone: (31) 3534 9000
São João da Lapa
Rua Idalina Alves, 179, Centro
33350-000 - São João da Lapa/MG
Fone: (31) 3623 1100
Sarzedo
Rua Eloi Cândido de Melo, 477, Centro
32450-000 – Sarzedo/MG
Fones: (31) 3577 7707 / 3577 7447/ 3577 7102
102
Coordenadorias (voltar)
As coordenadorias são instituições governamentais constituídas em nível estadual
e municipal com a finalidade de propor, coordenar, articular, organizar,
acompanhar e incentivar, no Estado e nos municípios, as políticas e ações de
apoio e assistência à pessoa portadora de deficiência.
Belo Horizonte
Coordenadoria Estadual de Apoio e Assistência à Pessoa Deficiente –
CAADE/MG
Rua da Bahia, 2.200, térreo, Lourdes
30160-012 - Belo Horizonte/MG
E-mail: www.caade.gov.mg.br
Fones: (31) 3275 4145 / 3275 3539 / Fax: 3337 6538
Coordenadoria Municipal para a Cidadania da Pessoa com
Deficiência
Av. Álvares Cabral, 200, 4º andar, Centro
30170-000 - Belo Horizonte/MG
Fones: (31) 3277 4105 / 3277 4678 / Fax: 3277 4264
Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social de Belo Horizonte
Rua Tupis, 149, 13º andar, sala 1312, Centro
30190-060 - Belo Horizonte/MG
Fones: (31) 3277 4507 /3277 4510
Conselho Tutelar Regional Noroeste
Rua Pde. Eustáquio, 1875 – Padre Eustáquio
30720-100 – Belo Horizonte-MG
Fone:3277-7224
C. S. Pindorama
Rua Aline, 771 – Pindorama
30880-400 – Belo Horiozonte-MG
Fone: 3227-7120
103
Promotoria de Justiça de defesa dos Direitos da Pessoa Portadora de
Deficiência e do Idoso
Av. Olegário Maciel, 1772. – Térreo – Lourdes
30180-111 – Belo Horizonte – MG
Fone: 3335-1879
C. S. Alcides Lins.
Rua Panema, 275. Renascença
31130-620 – Belo Horizonte – MG
Fone: 3277-6002
C. S. Santos Anjos
Rua Miosótis, 15. Sto. André
31-230-180 – Belo Horizonte – MG
Telefone Público interno: 3421-1428/3277-6027
C. S. Aarão Reis
Rua Oliveira Fortes, 40. Aarão Reis.
31814-320 – Belo Horizonte – MG
Fone: 3277-6781
Betim
Coordenadoria de Apoio e Assistência à Pessoa Portadora de
Deficiência
Av. Edméia Matos Lazzarotti, 1505, Angola
32680-030 – Betim/MG
Fone: (31) 3539 2139 / Fax: 3531 1574
Conselho Tutelar Regional – Jardim Teresópolis
Rua Joara Peres, 231. Jardim Teresópolis
32664-330 – Betim-MG
Fone: 3591-1535
Contagem
Coordenadoria para a Inclusão Social dos Deficientes de Contagem –
CISDEC
Rua Sibéria, 53, Eldorado
32340-120 - Contagem/MG
Fone: (31) 3352 5337

SÍNDROME DE ASPERGER - GUIA PARA PROFESSORES

2011-10-25T10:45:00.000-02:00

SÍNDROME DE ASPERGER GUIA PARA PROFESSORES ESTRATÉGIAS PRÁTICAS PARA A AULA
2
ÍNDICE
Introdução a este guia .....................................................................
4
Introdução à Síndrome de Asperger ...........................................
5
Capítulo I - Relações Sociais .......................................................
9
Participar e fazer amigos ..................................................................
9
Integrar-se nos grupos ......................................................................
10
Compreender os outros ......................................................................
12
Que fazer quando se rompem as amizades ? ................................
13
Que fazer para evitar as interrupções ? ........................................
14
Que fazer para evitar a descortesia ? ............................................
15
Capítulo II – A Comunicação ...........................................................
17
Dificuldade para seguir instruções ...................................................
17
Compreender a linguagem dos adultos ............................................
18
Interpretações literais .......................................................................
20
Excesso ou ausência de gestos ..........................................................
21
Falar demasiado alto ou demasiado rápido .....................................
22
Perguntas repetitivas .........................................................................
23
Capítulo III – Imaginação e rigidez .......................................
25
Temas de conversa obsessivos .........................................................
25
Insistência em cumprir as regras .....................................................
26
Fobias ......................................................................................................
27
Mudar a forma de fazer as coisas ..................................................
28
Preparar-se para as mudanças .........................................................
29
Capítulo IV – Dificuldades sensoriais e motoras ....................
31
Reacções aos sons desajustadas ......................................................
31
Reacções desajustadas ou má interpretação do contacto físico
32
Hipersensibilidade aos estímulos visuais ........................................
33
3
Capítulo V – Dificuldades emocionais ...........................................
35
Desenvolvimento do auto-controlo ..................................................
36
Frustração e mudanças de humor ....................................................
38
Auto-consciência ..................................................................................
39
Depressão ..............................................................................................
40
Capítulo VI – Desenvoltura para os trabalhos .........................
42
Motivação ..............................................................................................
42
Organização pessoal ...........................................................................
43
Concentração e ambiente de aprendizagem ..................................
44
Excesso de dependência ....................................................................
46
Problemas com a escrita ....................................................................
47
Problemas com a memória .................................................................
48
Que fazer com os deveres de casa ? ............................................
49
Para saber mais ..................................................................................
51
Direcções úteis ...................................................................................
53
4
INTRODUÇÃO A ESTE GUIA
Todos os indivíduos a quem foi diagnosticada a Síndrome de Asperger (S.A.), partilham um conjunto de dificuldades fundamentais, apesar de todos eles serem muito diferentes entre si. Neste guia, descrevemos a natureza destas incapacidades fundamentais, explicamos como estas podem criar problemas na escola e apresentamos sugestões práticas para lidar com elas.
A primeira parte deste guia, dá uma visão geral da S.A. e destaca as três áreas de incapacidades básicas. Nesta secção, comentamos também brevemente as respostas educativas para alunos com esta Síndrome. O resto do guia, divide-se em seis capítulos, três deles correspondendo às incapacidades básicas referidas e os restantes dedicam-se a amplas áreas de dificuldade, sentidas com frequência e presentes na escola.
Não é nossa intenção que se leia este guia da primeira à última página e por isso adoptamos um formato que permite aos leitores identificar as páginas de maior relevância. As partes em que se divide, são as seguintes:
- Um título que identifica cada tema específico. (sombreado)
- Uma breve frase, retirada de um contexto real, que permite decidir se
o que vem a seguir se pode aplicar à criança que se tem em mente. (itálico)
- O destaque “descritivo para compreensão”, tenta esclarecer a forma como
estas dificuldades básicas contribuem para esse problema em particular.
- O destaque “estratégias a utilizar”, identifica estratégias a seguir e
conselhos práticos provenientes da nossa experiência. Mesmo que estas
sugestões não se adaptem por completo à situação ou à criança com que se
está a trabalhar, esperamos que possam servir de orientação.
Ao longo deste trabalho, pretendemos ajudar a entender as dificuldades que as crianças com S.A. podem experimentar e apresentar. O entendimento da realidade é, na nossa experiência, a base fundamental para tirar proveito das estratégias práticas que apresentamos.
5
INTRODUÇÃO À SINDROME DE ASPERGER
A Síndrome de Asperger está considerada na generalidade, como uma forma de autismo e recebe o nome do pediatra austríaco que a descobriu nos anos 40. As crianças com quem trabalhava Asperger, tinham dificuldades consideráveis para se relacionarem e comunicarem com os outros.
Três dificuldades básicas
As pessoas com S.A. têm problemas na interacção social, na comunicação e na falta de flexibilidade de pensamento, podendo assim ter uma imaginação pobre, interesses muito intensos ou limitados e muito apego às rotinas. Para se poder fazer um diagnóstico, é necessário encontrar diferentes tipos e graus de incapacidade em cada uma destas três áreas (normalmente conhecidas como as três dificuldades básicas). Dito isto, devemos sublinhar o facto de que existe uma grande variedade tanto na gravidade das dificuldades que se podem sentir, como na forma em que estas se apresentam. Também devemos recordar que cada indivíduo com S.A. tem uma personalidade única, moldada por experiências vitais individuais (como toda a gente).
Como no caso do autismo, a S.A. é o resultado de um problema orgânico e não da educação que se recebeu. Ao contrário das pessoas com autismo, as que padecem da S.A., têm menos problemas com o desenvolvimento da linguagem e são menos propensos a ter dificuldades adicionais de aprendizagem. Contudo, a base psicológica do autismo e da Síndrome de Asperger, não é muito clara.
Características principais da Síndrome de Asperger
Interacção e relações sociais
Pode parecer que algumas crianças com S.A. prefiram estar sós a estar acompanhadas. É possível que tenham uma grande consciência do seu espaço pessoal e se mostrem incomodados se alguém se aproxima demasiado. Muitos fazem um enorme esforço para serem sociáveis, mas quando se aproximam dos demais, fazem-no desajeitadamente. Pode acontecer que não olhem para a pessoa de quem se aproximam, ou que emitam “sinais equivocados” erradamente. Costumam compensar estas dificuldades, comportando-se de forma excessivamente formal. Têm grandes problemas no momento de captar indicações
6
sobre o que se espera deles em determinadas situações: é possível que se comportem com o director da escola, da mesma forma como o fariam com os seus amigos ou com os seus pais. É também bastante provável que não saibam solucionar situações problemáticas de relação e que sem darem conta, se comportem de forma anti-social.
Comunicação
As crianças com S.A. não compreendem bem os mecanismos da comunicação, apesar de terem um bom desenvolvimento gramatical e de vocabulário. Podem não saber como pedir ajuda ou quando se impor. Podem falar com voz monótona, com escasso controlo sobre o volume e a entoação. A maior parte da sua conversa, gira em torno de um tema preferido, ao qual voltam uma e outra vez, com uma monotonia quase obsessiva. Costumam ter problemas para entender piadas, frases idiomáticas e metáforas. A sua linguagem pode parecer artificial ou pedante. A qualidade da sua comunicação pode deteriorar-se de forma acentuada em situações de stress. A ausência de expressão facial, a gesticulação limitada e a má interpretação da linguagem corporal dos outros, são outros factores que contribuem para as suas dificuldades na comunicação.
Imaginação e inflexibilidade de pensamento
Uma característica das crianças com S.A. é que as suas habilidades (destrezas) para o jogo, são limitadas. Normalmente preferem actividades mecânicas como coleccionar, montar ou desmontar. Podem aprender jogos de representação simbólica, mas mais tarde que os seus companheiros com o mesmo desenvolvimento. Quando aprendem estes jogos, tornam-se bastante repetitivos. Outros factores que contribuem para esta ausência de flexibilidade de pensamento, são a aversão às mudanças, a preferência pelas coisas que se repetem e o desenvolvimento de rotinas e rituais.
É habitual que as pessoas com S.A. desenvolvam interesses muito intensos em áreas bastante limitadas e estranhas. Os indivíduos com esta síndrome também têm problemas no momento de “se porem no lugar das outras pessoas” ou de ver as coisas por outro ponto de vista. Sentem-se melhor quando apenas têm que fazer frente ao concreto e previsível.
Outras dificuldades
As crianças e jovens com esta síndrome também apresentam problemas com as destrezas de movimento e reacções pouco usuais a estímulos sensoriais. Estas
7
últimas, juntamente com as já mencionadas incapacidades básicas, contribuem para criar um conjunto de dificuldades significativas, especialmente nas suas destrezas para o trabalho e na sua vulnerabilidade emocional.
Aspectos positivos
Estas crianças também podem contar com aspectos positivos de considerável importância, apesar das suas dificuldades no âmbito social. É frequente possuírem uma memória mecânica excepcionalmente boa; interesses extraordinariamente definidos, ainda que limitados; um léxico extenso; conhecimento ou capacidades profundas nas áreas científica ou tecnológica.
Resposta educativa para as crianças com Síndrome de Asperger
Como já referimos anteriormente, existe uma grande variação na gravidade das dificuldades que podem sentir as pessoas a quem é diagnosticada a S.A.. A forma como se manifestam as chamadas incapacidades básicas, também pode variar enormemente. Tendo em conta que existe um amplo espectro de necessidades, também devem existir as correspondentes respostas educativas. Na altura de satisfazer as necessidades destas crianças, há que ter em conta os seguintes princípios:
- Uma integração adequada no ambiente que as rodeia, juntamente com a valorização/elogio das suas habilidades (particularmente nas áreas básicas de incapacidade), costumam dar óptimos resultados no trabalho com estas crianças.
- O apoio deve basear-se nas necessidades específicas de cada criança, em vez de se basear num diagnóstico genérico.
- As escolas devem dar resposta dentro dos padrões estabelecidos pela legislação para a atenção às necessidades educativas especiais.
Na prática, quase todas as crianças com S.A., frequentam a escola normal. Alguns são integrados sem necessidade de recursos extraordinários. Outros podem requerer a certificação como aluno com necessidades educativas especiais e, consequentemente, com diversos tipos de recursos e de apoio. Muito poucos necessitam de educação em centros específicos.
8
Que se deve fazer perante a suspeita de que uma criança padece de Síndrome de Asperger ?
Em primeiro lugar é conveniente comentar isso com o responsável pelas necessidades educativas especiais da escola. Este poderá, por sua vez, abordar o assunto com o psicólogo escolar. Outra alternativa (especialmente se a criança não está em idade escolar) é aconselhar os pais a irem com a criança ao Serviço local de Psiquiatria Infantil (ou ao mais próximo), ou ao Pediatra, através do Médico de Família.
9
CAPÍTULO I - RELAÇÕES SOCIAIS
Participar e fazer amigos
Guilherme tenta participar e fazer amigos, mas parece que só consegue fazer perder as estribeiras aos outros. Ninguém quer estar com ele.
Descritivo para compreensão
- As pessoas com S.A. costumam desejar a amizade dos outros, mas não sabem como fazer amigos.
- Pode ser muito difícil para alguns, entender os métodos que conduzem à interacção social.
- Ao tentar manter uma conversa, as pessoas com esta síndrome têm dificuldade em captar os sinais não verbais que regulam a alternância dessa conversa. Podem não saber decifrar as pistas que o ouvinte transmite sobre a relevância ou o interesse do tema escolhido. É provável que a pessoa com esta síndrome fale sem parar como seu interlocutor sobre temas estranhos e com excessivo detalhe.
- Algumas pessoas com esta incapacidade, colocam-se demasiado perto do seu interlocutor, utilizam sinais não verbais de forma equivocada e desajustada e falam num tom de voz muito monótono.
- A alguns pode-lhes custar acertar com o nível de familiaridade correcto. Às vezes são excessivamente formais, ou pelo contrário tratam uma pessoa completamente desconhecida, como se fosse um amigo íntimo.
Estratégias a utilizar
- Guilherme poderá necessitar que lhe ensinem explicitamente as normas e convenções que a maioria capta de forma intuitiva. Por exemplo, como cumprimentar, formas de ceder a vez ou de finalizar a conversa e como averiguar se o ouvinte tem interesse no tema.
- No caso de Guilherme gostar de falar uma e outra vez sobre um tema em concreto, podem-se-lhe colocar limites, indicando-lhe quando se pode ou quando
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não se pode introduzir o tema na conversa. Pode-se usar um sinal, que pode muito bem ser um gesto ou uma palavra ou uma frase-chave.
- É possível que Guilherme queira que lhe ensinem modelos de conversas normais, cuja prática se vá corrigindo, para o ajudar a tomar consciência de normas e estratégias determinadas. Uma meta como a que se propõe em The Social Use of Language [ O Uso Social da Linguagem] (Rinaldi, NFER) , pode ser útil no momento de dividir em objectivos manobráveis as capacidades de conversação. Vale a pena realçar que o estilo didáctico regularmente utilizado pelos professores ao falar à turma, não é um bom exemplo de conversação.
- É importante promover entre os companheiros de Guilherme, um sentimento de tolerância e compreensão para com ele. Também se devem incentivar as outras crianças a aproximarem-se dele, eventualmente no contexto de actividades de turma estruturadas.
- Será conveniente reduzir o tempo de contacto não estruturado com os companheiros. Guilherme pode funcionar melhor em actividades formais com algum tipo de organização (por exemplo em grupos com actividades educativas ou lúdicas organizadas).
- Uma maneira de incrementar o nível de contacto social à medida que se proporciona certa estrutura, é organizar jogos nos recreios, para as crianças mais pequenas.
Integrar-se nos grupos
No recreio, a única coisa que Rui faz, é passear sozinho. Na turma, não suporta ser o centro das atenções.
Descritivo para compreensão
- As crianças com S.A., costumam sentir-se perdidas ou confusas, quando têm tempo livre. O recreio e a hora da refeição, podem ser especialmente stressantes por causa da informalidade e do baixo nível de estruturação próprias destas situações. Isto pode conduzi-los ao isolamento.
- Alguns podem ter dificuldade em entender as normas flexíveis, não escritas, porque se regem as actividades no pátio do recreio. Também lhes custa entender as “normas” que regem as relações com os outros.
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- Alguns consideram que as exigências para o relacionamento com os outros, são demasiado difíceis de alcançar, inclusivamente nas situações em que se dá um contacto directo de ti para ti, pelo que preferem evitá-lo ou minimizá-lo.
- Quando não conseguem evitar o contacto, tentam controlar a interacção, seguindo rotinas muito rígidas ou temas de conversação específicos.
- O trabalho em situações de grupo menos organizadas ou ter que sentar-se junto a um grande grupo de crianças/jovens, podem ser experiências muito difíceis e que originam uma grande ansiedade em algumas das crianças com S.A..
- Evitar lidar com os outros, pode originar intimidações e abusos por parte dos companheiros. Alguns são particularmente vulneráveis às partidas e a este tipo de abusos.
- Estas crianças podem ser capazes de se integrar na rotina da turma, mas têm muita dificuldade se se lhes pede que participem em actividades que lhes são menos familiares.
Estratégias a utilizar
- Se se prevê que a hora do recreio vai ser muito confusa e incómoda para o Rui, será melhor procurar outras actividades mais estruturadas para ocupar o seu tempo.
- Pode-se criar um ambiente mais descontraído e tolerante, se os companheiros do Rui conhecerem as suas dificuldades e lhe oferecerem apoio. É possível organizar grupos de apoio mútuo e inclusivamente usar um grupo de parceiros para o ajudar no desenvolvimento de uma série de estratégias úteis. Os “Círculos de Amigos” (ver Para saber mais - pág. 51 ), são uma forma de apoio que não só pode beneficiar o aluno com S.A., mas também os seus companheiros de turma.
- O Rui pode necessitar que o “dessensibilizem” perante as actividades do grupo. Isto requer que gradualmente se solicite a sua participação em actividades que pressupõem maiores níveis de contacto. Para começar pode-se insistir apenas na tolerância da proximidade física. Podem-se ir aumentando progressivamente os níveis de contacto e cooperação. Para levar a cabo actividades de cooperação é provável que sejam necessários níveis altos de estrutura e normas explícitas. Os jovens como o Rui, têm grandes dificuldades com a negociação intuitiva e compreensão partilhada do que é justo, etç. … que governam estas situações.
- É bom relembrar que alguns jovens não querem fazer amigos ou passar todo o seu tempo na companhia dos outros. Isto terá de ser respeitado.
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Entender os outros
David não distingue quando as pessoas estão apenas brincando e quando não o estão fazendo. Também não se apercebe quando os seus professores estão realmente aborrecidos com ele. É como se não pudesse “ler” os sentimentos das pessoas.
Descritivo para compreensão
- Quando falamos com alguém, contamos com uma série de sinais não verbais para fazer chegar as nossas mensagens, como sejam a expressão facial, a linguagem corporal ou o contacto visual. As pessoas com esta síndrome, têm problemas para entender estes sinais.
- Algumas pessoas com S.A. têm mais facilidade para escutar e entender os outros se eliminarem estes sinais não verbais (por exemplo, não olhando para o seu interlocutor). O mais provável é que não entendam mesmo ou interpretem mal estes sinais.
- Para alguns é muito difícil “ pôr-se no lugar” de outras pessoas. Podem não perceber o que a outra pessoa está pensando ou sentindo ou que não entendam que alguém queira somente fazer uma brincadeira.
- Em certas ocasiões, uma forma de ser aceite socialmente, é dizer uma piada. As pessoas com esta síndrome têm muita dificuldade em compreender os “duplos sentidos” que constituem uma parte essencial do humor.
- Para poder superar estas dificuldades de compreensão dos outros, alguns tentam impor normas muito rígidas nestas situações.
Estratégias a utilizar
- Quando houver problemas, há que tentar falar de forma clara e o mais tranquilamente possível. Subir o tom de voz e utilizar expressões e gestos forçados, que usamos instintivamente, pode interferir na compreensão de David. Pode sentir-se alarmado e sobrecarregado por toda esta informação adicional e que portanto se distraia e não consiga entender a mensagem que se lhe tenta comunicar.
- É importante não esperar que David consiga “ler nas entrelinhas”. É necessário explicar exactamente o que se quer dizer, especialmente quando se trata de comportamento em situações sociais.
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- Pode ser necessário informar David sobre situações concretas, por exemplo: - como saber se alguém está brincando (e não tentando intimidá-lo ou abusar dele); como se pode sentir uma pessoa em determinadas situações; como saber se alguém fez algo “de propósito” (e não por acidente). David provavelmente necessitará de compreender estas situações de uma forma lógica ou “seguindo as normas”, em vez de as compreender intuitivamente, como a maioria de nós o faz.
- Os jogos e actividades de interacção que requerem que David pense sobre o ponto de vista de outras pessoas, podem ser muito úteis. O seu progresso pode ser lento e pouco previsível, contudo é sempre importante considerar a forma como se podem aplicar estas experiências no dia a dia.
- Pode ser necessário ensinar determinados comportamentos para situações concretas (por exemplo, como comportar-se, quando alguém está zangado). O mais provável é que David tenha sempre dificuldade para responder de forma natural ou intuitiva, contudo, pode-se ensinar-lhe o que tem que fazer para evitar que as coisas piorem. Trata-se, na realidade, de lhe fornecer um “guião”.
Que fazer quando se acabam as amizades ?
Tomás está tão frustrado e zangado com os outros, que começa com birras e se põe a bater.
Descritivo para compreensão
- As pessoas com S.A. têm perfeita noção das suas próprias dificuldades e por vezes têm muita vontade de fazer amigos (ver Dificuldades emocionais: Auto-consciência – pág. 39 ).
- Embora vejam os outros falando, é provável que não entendam as chaves informais ligadas a todo o tipo de “conversa” social, o que se torna uma frustração enorme.
- Isto pode tornar-se mais problemático na adolescência, quando as amizades se baseiam cada vez mais na empatia e na compreensão mútuas.
- As tentativas falhadas e continuadas de fazer amigos e as contínuas exigências derivadas do facto de lidar com pessoas, pode resultar muito stressante para as pessoas com S.A. . Isto pode originar comportamentos agressivos.
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- Os indivíduos com S:A: não costumam ter grande consciência dos seus sentimentos (da mesma forma em que também não têm consciência dos sentimentos dos outros). Mesmo no caso de que reconheçam os seus próprios sentimentos, pode acontecer que não se apercebam de que os outros os podem entender e assim sejam capazes de prestar ajuda.
Estratégias a utilizar
- Tomás precisa que o ajudem a perceber sinais interiores de alerta e a antecipar-se às situações problemáticas. Pode se útil ter um “guião” ou uma lista de coisas a fazer quando se zanga ou quando fica stressado. Pode mesmo ser necessário escrever-lhas para que as leve consigo. Podem consistir em estratégias que o ajudem a acalmar-se ou a iludir a situação. Tomás necessitará que o animem e que o incitem a utilizar estes “guiões”.
- É imprescindível sensibilizar os companheiros de Tomás, para que entendam as suas dificuldades. Também se podem integrar os colegas da turma no “sistema de companheiros colaboradores” ou noutros enfoques mais formais como são os “Círculos de Amigos” (ver Para saber mais – pág. 51 ). Estes enfoques podem contribuir para a aceitação do Tomás. Os seus próprios companheiros também podem servir de modelos para o desenvolvimento de destrezas específicas.
- No caso do Tomás, pode ser duma grande ajuda ter um tempo estabelecido regularmente e fixo, para receber apoio de um professor concreto. Pode ser que também o ajude se tiver possibilidade de contar o seu ponto de vista da história.
- É importante não esquecer estratégias diárias como sejam os prémios e os castigos. As crianças e jovens como o Tomás, agradecem normas explícitas e concretas e que estejam associadas a recompensas estabelecidas atempadamente.
Que fazer para evitar as interrupções ?
Victor interrompe-me a todo o momento. Isso acontece quer quando falo para toda a turma, quer quando me dirijo a alguém em concreto.
Descritivo para compreensão
- As pessoas com S.A. têm grandes dificuldades para saber quando intervir nas conversas. É possível que não reconheçam as pausas e os sinais subtis que as convidam a participar.
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- Podem-lhes faltar destrezas para comentar ou para seguir os comentários dos seus interlocutores, como forma de entrar na conversa.
- As pessoas com S.A. podem ser tão obsessivas por um tema ou um determinado pensamento que não podem resistir a compartilhá-lo.
Estratégias a utilizar
- Em situações de grupo, usar um objecto, como uma pedra ou uma bola, de forma a que só a pessoa que a tem é que tem direito a falar.
- Provavelmente será necessário explicar ao Victor, que o momento de intervir na conversa com um comentário, é quando se produz uma pausa. É possível que precise de praticar para reconhecer estas pausas. Os vídeos de programas de televisão podem ser úteis para esta acção.
- No caso de o Victor continuar a ter problemas em reconhecer quando e como intervir na conversa, pode-se combinar um sinal que será utilizado pelos seus interlocutores, quer sejam os seus companheiros ou os adultos que o acompanham, como forma de apoio.
Que fazer para evitar a descortesia ?
Com frequência, João torna-se desagradável para os outros. Fala como se fosse um adulto ralhando com os outros meninos.
Descritivo para compreensão
- As crianças com S.A. costumam adquirir as suas destrezas de linguagem copiando bocados da linguagem que ouvem. Isto não só inclui a linguagem dos adultos, mas também copiam a sua entoação e a atitude que adoptam ao falar.
- Muitas pessoas com S.A. carecem de compreensão intuitiva das normas sociais e do que se espera deles em determinadas situações. É possível que tratem os adultos como aos seus companheiros de turma e vice-versa.
Estratégias a utilizar
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- Utilizar um “Circulo de Amigos” (ou similar) como um debate no qual os companheiros observam a João como os afecta a sua linguagem.
- João necessitará de oportunidades para observar como falam e interagem os seus companheiros com os outros. Além disso ,deverá ser ajudado a ensaiar e tentar estratégias baseadas nestes modelos.. O vídeo pode ser útil no caso em que as situações “em directo”, pareçam ao João demasiado stressantes.
- Pode ser útil mostrar ao João vídeos de si mesmo, interagindo de forma incorrecta, fazendo realçar a forma correcta de se comportar, e dando oportunidade a novas exemplificações. Há que fazê-lo com muito cuidado para não abalar a sua auto-estima.
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CAPÍTULO II - A COMUNICAÇÃO
Dificuldade para seguir instruções
Quando um adulto dá ordens a um grupo de crianças, Salvador parece estar escutando, contudo não consegue fazer o que foi ordenado, sem imitar os outros.
Descritivo para compreensão
- Algumas pessoas com S.A. não conseguem assimilar as ordens de grupo, quiçá porque não entendem que eles são parte do grupo e que as ordens se dirigem também a eles.
- Alguns sabem fingir muito bem que estão escutando, para evitar que se lhes chame a atenção.
- Outros têm capacidades de compreensão limitadas. Isto implica que não entendem a linguagem dos adultos quando se dirigem a um grupo (ver Compreender a linguagem dos adultos – pág. 18 ).
- Algumas pessoas com S.A., desenvolvem uma série de estratégias alternativas para acertar o passo quando são incapazes de seguir ordens de grupo. Uma estratégia muito comum é imitar o que fazem as outras crianças, o que encobre graves problemas de compreensão.
- Às vezes a escassa motivação faz com que estas crianças e jovens não façam o esforço adicional requerido para escutar atentamente e processar as ordens.
Estratégias a utilizar
- Salvador pode necessitar que lhe repitam individualmente as ordens de grupo. Esta incumbência pode ser efectuada por várias pessoas: (a) o adulto que tem a tarefa de prestar apoio a Salvador; (b) a pessoa que deu as ordens; (c) um companheiro. É muito importante que Salvador aprenda a responder às ordens provenientes de pessoas diversas (ver Desenvoltura para os trabalhos: Excesso de dependência – pág. 46 ).
- Pode ser suficiente que o adulto antes de dar as ordens, chame por Salvador, para que este saiba que está incluído no grupo.
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- Comprovar, em situações informais, que Salvador entende a linguagem que se usa nas situações de grupo. No caso de não entender, deve-se tentar reduzir o nível de dificuldade, utilizando frases mais curtas, com palavras-chave e evitando orações complexas. Isto beneficiará não só Salvador, como a todos os do grupo.
- A imitação da resposta dos outros a uma ordem de grupo, deve fomentar-se, juntamente com as estratégias sugeridas anteriormente.
Compreender a linguagem dos adultos
Lourenço parece muito inteligente e tem um vocabulário excelente, porém quando explico algo na aula, parece não perceber nada.
Descritivo para compreensão
- As crianças com S.A. costumam ter boa memória e podem adquirir um vocabulário muito extenso. Isto pode fazer com que as pessoas sobrevalorizem a sua compreensão da linguagem e em especial a sua capacidade para entender os conceitos abstractos. De facto, poucas vezes operam a um nível concreto no seu pensamento e no seu entendimento da linguagem.
- Prestar atenção às ordens ou explicações de grupo, pode ser especialmente difícil. É possível que não captem os aspectos relevantes do que acontece e que se distraiam com detalhes pouco essenciais.
- As crianças com S.A. terão mais dificuldades em entender as explicações ou ordens, quanto maiores estas forem e quanto mais abstractas sejam as ideias subjacentes.
- A pessoa que padece de S.A., costuma entender a linguagem de forma muito literal. A linguagem idiossincrática, as metáforas e determinados usos da linguagem, como as piadas ou o sarcasmo, correm o risco de serem interpretadas literalmente.
- As dificuldades sociais que experimentam as crianças com S.A., podem afectar também o seu entendimento da linguagem. Ainda que entendam as palavras, podem não captar a intenção ou mensagem do seu interlocutor. Este problema concreto com a linguagem, faz com que as crianças com S.A. sejam mais vulneráveis às brincadeiras, já que, por exemplo, no caso do sarcasmo, se transmite uma ideia com as palavras e outra diferente com os gestos não verbais.
- Estas dificuldades pioram quando além do mais se tentam controlar problemas de comportamento. O que na realidade se quer dizer, pode ser obscurecido pelos
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sinais não verbais e pela emoção acrescida que os adultos utilizam instintivamente ao falar.
Estratégias a utilizar
- Deve-se tentar atrair a atenção de Lourenço, antes de lhe falar (especialmente quando se quer dar ordens concretas). Em Situações de grupo, deve-se tentar colocá-lo o mais próximo possível de quem está dando a ordem e motivá-lo (com uma possível recompensa) para que preste atenção. Há que pronunciar o seu nome antes de dar a ordem.
- Pode ser útil, para conseguir e motivar a sua atenção, utilizar algum assunto que lhe interesse, como por exemplo: “mais tarde falaremos sobre relógios, mas antes quero que faças …..”.
- É útil fazer uma reflexão prévia sobre como organizar as ordens e explicações:
- resumir os pontos principais com antecedência (inclusivamente elaborar uma
lista)
- avisar antes de chegar aos pontos principais
- repetir e resumir
- organizar e dividir a informação em secções coerentes
- tentar ser explícito, estabelecendo ligações com os conhecimentos prévios
acerca dos temas que se tratam na escola
- É aconselhável controlar a velocidade da fala, assim como utilizar pausas para que a criança possa processar a informação.
- Os gráficos e desenhos podem ajudar muito as crianças como Lourenço. Alguns conceitos e informações podem-se representar de forma gráfica e num estado mais avançado em forma de diagramas e palavras-chave.
- Ainda que seja difícil, é necessário tentar uma linguagem o mais simples possível, com frases curtas e directas e ligações lógicas e explícitas entre cada ideia. Em caso de necessidade, podem-se utilizar sinónimos mais esclarecedores.
- Se se vai utilizar linguagem especializada, abstracta ou não literal, é conveniente avisar o Lourenço pessoalmente, antes de o encontrar já embrenhado no seu trabalho com o grupo.
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- Lourenço também tem que colaborar. É especialmente importante que aprenda a controlar a sua atenção e compreensão. Terá que se lhe dizer o que deve fazer, se perde o fio à meada ou se não entende algo, assim como incitá-lo a fazer perguntas para esclarecer dúvidas.
- No caso em que seja necessário corrigir um mau comportamento de Lourenço, deverá ser utilizada uma linguagem o mais simples possível e em tom neutro. Dizer-lhe claramente o que fez mal, o comportamento que se espera dele e tornar bem claras as consequências. Deverá ser comprovado a seguir, se ele entendeu. Neste tipo de explicações é necessário ser muito mais directo e concreto do que em situações normais. Explicações longas sobre um determinado comportamento desajustado e as tentativas de o fazer entrar na razão, podem ser contraproducentes.
- Algumas crianças com S.A. ouvem e entendem melhor se não olharem para o seu interlocutor, uma vez que os sinais não verbais os podem confundir ou distrair. É melhor não insistir em que a criança olhe para o interlocutor enquanto este fala (sempre que se tenha a certeza de que está a ouvir).
- Se se conta com a ajuda de um auxiliar, é conveniente utilizar esta pessoa como intérprete, especialmente para as ordens ou explicações longas.
Interpretações literais
Júlio interpreta tudo à letra. Quando atende o telefone e alguém diz «a tua mãe está aí ? » Ele responde «sim», mas no entanto não a vai chamar.
Descritivo para compreensão
- É muito normal que as pessoas com S.A. interpretem de uma forma muito literal e concreta o que dizem os outros.
- As expressões de fala (ex.: esticar as pernas), o humor e a ironia, provocam problemas.
- Na escola é muito normal que se utilizem formas indirectas de fala (mais corteses), como por exemplo: “ Poderias recolher os livros ?” ou “ importar-se-iam de fazer... ? “ . Na realidade são ordens, mas podem ser consideradas perguntas pela pessoa com S.A..
- Parte desta dificuldade é causada por problemas no momento de interpretar as intenções e motivações do interlocutor. Isto pressupõe encontrar o sentido das indicações não verbais e em grande parte pôr-se no lugar do interlocutor.
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Estratégias a utilizar
- Seria quase impossível e até pouco natural deixar de utilizar todas estas expressões idiomáticas e formas coloquiais. É importante, sem dúvida, comprovar o que foi dito e voltar a estruturar a frase em caso de necessidade. Por exemplo: “Dá-me cinco minutos” poder-se-ia reestruturar assim: “ Falarei contigo às oito horas, quando acabar de ver este programa “.
- Quando se querem dar ordens importantes, é conveniente utilizar frases simples, breves e directas. Dar ênfase ao que se quer em vez de ser ao que não se quer (ex.: “calados, por favor “ em vez de “ não quero ouvir mais barulho, obrigado” ).
- Animar o Júlio, para que controle a sua compreensão. Explicar-lhe o que deve fazer quando não compreender algo.
- Ensinar ao Júlio o significado das expressões idiomáticas mais utilizadas (ex.: em fila; dentro de um minuto, etç. ).
- Júlio pode não entender o humor e as piadas. Começar no nível em que ele se encontra, mas contudo desaconselhá-lo a utilizar aquele tipo de brincadeiras, porque pode utilizá-las de modo desajustado.
Excesso ou ausência de gesticulação
Quando Ricardo fala comigo, a sua postura é rígida, parece um soldado, mantém os braços nos flancos e esticados, fala de forma monótona e o seu rosto não denota qualquer expressão.
Descritivo para compreensão
- As pessoas com S.A. têm problemas com todos os aspectos de comunicação, verbal ou não verbal.
- Têm frequentemente problemas para interpretar e captar a linguagem corporal e as expressões faciais das outras pessoas, assim como têm problemas para utilizar estas formas de comunicação de modo espontâneo e apropriado.
- As pessoas com S.A. precisam de aprender as destrezas de comunicação não verbais que se utilizam no dia a dia. É provável que seja difícil para eles a aprendizagem destas destrezas e a sua utilização flexível e espontânea.
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Estratégias a utilizar
- Podem-se explicar as dificuldades sentidas por Ricardo aos seus companheiro de turma e fomentar um comportamento mais tolerante para com ele. É aconselhável obter a autorização do Ricardo e dos seus pais, antes de o fazer.
- Utilizar a lista e as sugestões de ensino propostos no livro “Social Use of Language Programme (Programa para o Uso da Linguagem de Relação Social) [Rinaldi, NFER] para trabalhar algumas competências específicas. Se possível organizar um grupo de apoio entre iguais, como são os Círculos de Amigos. Podem-se utilizar estes para que sirvam de exemplo (ver Para saber mais – pág. 51 ).
- Ter o cuidado de ensinar a Ricardo estratégias mais apropriadas a um contexto real, por exemplo o pátio do recreio ou durante as actividades da escola.
- Se Ricardo gesticula muito, podem-se ensinar-lhe algumas estratégias simples para que resolva a situação, como meter as mãos nos bolsos, segurar algo nas mãos, etç. .
- Incentivar o Ricardo a tomar parte em tantas actividades sociais, excursões e grupos, quantas forem possíveis. Reconhecer as suas competências verbais nas conversas e incorporá-lo na actividade grupal na maior medida possível.
Falar demasiado alto ou demasiado rápido
Manuel fala tão alto que envergonha qualquer um que esteja a falar com ele.
Descritivo para compreensão
- As pessoas com S.A. em grande parte das vezes não compreendem muito bem o que as outras pessoas sentem ou pensam e não entendem que o seu comportamento pode envergonhar aqueles com quem se encontra.
- O mais provável é que estas pessoas tenham dificuldade em captar as expressões não verbais e a linguagem corporal, como a vergonha nas outras pessoas.
- Podem não ter apreendido as “normas” sociais de comunicação implicitamente, como fazem a maioria das pessoas. É muito provável que não reconheçam que o seu comportamento social está fora do lugar ou é inadequado.
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- O volume de voz inadequado pode indicar que a pessoa com S.A. está ansiosa nessa situação.
- As pessoas com S.A. podem falar demasiado baixo ou alto, demasiado rápido ou devagar.
Estratégias a utilizar
- Em primeiro lugar, assegurar-se de que a sua audição é correcta.
- Modular o volume habitual de voz que se deseja que o Manuel utiliza e proporcionar oportunidades para ele praticar.
- Aumentar o leque de situações em que lhe seja possível praticar com o volume adequado. Começar por aquelas em que lhe seja mais fácil controlar o seu volume até aquelas em que tenha mais dificuldades.
- Utilizar uma indicação, por exemplo um gesto, que indique ao Manuel que está a falar demasiado alto.
- Utilizar um gravador ou um vídeo para gravar o Manuel. Confrontá-lo com a gravação e pedir-lhe que avalie o seu volume. É conveniente utilizar esta técnica com cuidado, para não afectar a sua auto-estima.
- Recompensá-lo por falar com o volume adequado.
Perguntas repetitivas
Jaime faz a mesma pergunta uma e outra vez durante semanas. Quando não consegue a resposta que quer, fica muito zangado enquanto não a conseguir.
Descritivo para compreensão
- Alguns jovens com S.A., são muito rígidos nas suas conversas e gostam de ouvir a mesma resposta uma e outra vez. Por exemplo, se a pergunta é: “Quando se ligam os faróis ? “ e querem a resposta: “ Quando escurece”, ficam extremamente irritados, se se lhes dá uma resposta alternativa, como: “Quando se faz noite” .
- Alguns podem utilizar as perguntas repetitivas para manter a palavra ou para conseguir manter a conversação com alguém. É possível que não tenham a destreza para conduzir a conversa de forma mais natural.
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- Para algumas pessoas com S.A., fazer perguntas repetitivas pode aliviar a ansiedade, especialmente quando estas estão relacionadas com o que se vai passar ao longo do dia.
Estratégias a utilizar
- Para começar, é aconselhável respeitar a intenção de comunicação de Jaime e dar-lhe tempo para que faça as suas perguntas sempre que necessite. Isto pode servir como tranquilizante e permitir-lhe-á manter mais adiante uma conversa de maior utilidade.
- Oferecer e ensinar ao Jaime o uso de estratégias de relaxamento adequadas, como por exemplo, escutar música com um walkman, fora do cenário da escola, ler o seu livro favorito ou utilizar um jogo que alivie o seu stress ou qualquer outra coisa oportuna.
- Proporcionar informação visual como um horário, para que o Jaime saiba o que o espera durante o dia e assim não precise de perguntar.
- Trocar ou modular gradualmente as respostas a perguntas obsessivas. Por exemplo, como a resposta habitual à pergunta: “já me posso ir embora ? “ é “sim, podes ” , acompanhá-la de consentimento com a cabeça ou com um gesto das mãos e gradualmente reduzir a resposta verbal, até que um gesto seja suficiente.
- Utilizar as perguntas repetitivas do Jaime, como oportunidade de aprendizagem. Por exemplo, dizendo-lhe que se responderá à sua pergunta, depois de ter executado uma ordem.
- Racionar gradualmente o tempo de que se disporá para responder às suas perguntas repetitivas, por exemplo: “ Não te posso responder agora, mas posso falar contigo às onze horas, durante cinco minutos “. É muito importante que se cumpram este tipo de promessas.
- Permitir este tipo de perguntas só em determinado local, por exemplo, no pátio do recreio. É importante que tenha acesso a este lugar várias vezes ao dia.
- Tentar ser explícito ao limitar estas perguntas e convidá-lo a participar numa conversa mais adequada, por ex.: “ Esta pergunta é aborrecida. Por que é que não me perguntas outra coisa ? “ ou “ fala-me sobre … “ (ver também Temas de conversa obsessivos - pág. 25 ).
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CAPÍTULO III - IMAGINAÇÃO E RIGIDEZ
Temas de conversa obsessivos
É muito difícil conversar com Miguel, porque só sabe falar de relógios ! É tão chato !
Descritivo para compreensão
- Falar sobre um interesse obsessivo, excluindo todos os outros assuntos e sem se preocupar com o interesse do ouvinte, é uma característica comum às pessoas com S.A. .
- Este tipo de obsessão, como outros tipos de rituais, pode ter como função reduzir a ansiedade.
- Por outro lado, pode acontecer que Miguel faça isto porque quer participar na conversa, mas não sabe como fazê-lo.
Estratégias a utilizar
- É importante compreender as razões pelas quais fala sem parar sobre o tema e começar também a reduzir a frequência com que o tema se apodera dos seus pensamentos e conversas. Assinalar “ momentos especiais “ em que pode falar sobre os seus interesses e dissuadi-lo a falar sobre isto noutros momentos.
- Pode-se usar como incentivo para terminar as suas tarefas, a oportunidade de falar sobre o seu tema favorito..
- Se a conversa obsessiva é uma maneira de o Miguel vencer a sua ansiedade, devem-se encontrar outras formas de o ajudar. Pode ser que seja possível eliminar algumas das causas da sua preocupação ou oferecer-lhe métodos alternativos, menos intrusivos para se relaxar.
- Elogiar Miguel e mostrar que se lhe presta atenção, quando não está a falar dos seus interesses (mesmo que só o consiga durante um curto período de tempo).
- Tentar usar o seu interesse em falar sobre os seus temas favoritos, como forma de desenvolver o conhecimento sobre os mecanismos de conversa e de resposta num tema concreto.
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- Ensinar ao Miguel quando e com quem é adequado falar sobre relógios. Há que ser muito explícito.
- Se o tema de obsessão é socialmente adequado, tentar criar oportunidades para que Miguel fale sobre ele com outras pessoas que partilhem os seus interesses.
- Com o consentimento do Miguel ( e possivelmente com a sua participação), ensinar aos colegas da turma, como lhe devem dizer claramente quando já estão fartos de um tema em concreto ( pode ser útil uma palavra-chave ou um sinal acordado previamente para que toda a gente o use).
Insistência em cumprir as regras
Sérgio cumpre as regras perfeitamente. Nas situações em que as outras crianças saltam por cima das normas, ele adopta um papel de adulto e ralha-lhes.
Descritivo para compreensão
- As normas explícitas criam limites úteis e servem de guia às pessoas com S.A. .
- Devido a uma inflexibilidade de pensamento, as pessoas com S.A. podem não se dar conta de que há momentos e situações em que as normas podem não se cumprir, podem ser negociadas ou podem ser quebradas.
- Alguns podem não ver o ponto de vista de outra pessoa e não são capazes de entender por que é que não se cumpriu a regra escrupulosamente.
- As crianças com S.A. precisam sentir ordem e estabilidade. Se as normas mudam ou parecem flexíveis, podem sentir ansiedade. A única estratégia pode ser a de adoptar o papel de adulto, inadequado para eles.
Estratégias a utilizar
- É necessário estar consciente de que Sérgio vai cumprir escrupulosamente qualquer regra. Por isso é importante pensar cuidadosamente em como se formalizam em palavras as normas e dotá-las de algum tipo de flexibilidade.
- Tendo em conta que Sérgio vai ter dificuldades em compreender porque é que as normas nem sempre se cumprem, é melhor assegurar-se de que alguém lhe explicará bem a situação, com especial relevância o porquê de as pessoas actuarem dessa maneira.
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- Explicar cuidadosamente ao Sérgio, que os seus colegas não aceitam que adopte o papel de adulto e que lhes ralhe. Falar com ele sobre modos alternativos de expressar e controlar a sua preocupação. Praticar estas alternativas e incentivar a sua utilização em situações adequadas.
- Escrever para o Sérgio uma série de “Relatos Sociais” para lhe explicar porque é que as pessoas por vezes não cumprem ou passam por cima das normas (ver Para saber mais - pág. 51 ).
Fobias
Os cães aterrorizam Susana. Chegou ao ponto de não querer sair de casa, nem mesmo ao jardim.
Descritivo para compreensão
- As pessoas com S.A. costumam relacionar as situações de forma muito rígida, baseadas simplesmente numa única experiência que tenham tido. Se algum aspecto de uma situação ou experiência lhes causou angústia no passado, então uma situação semelhante causar-lhe-á a mesma reacção. O seu medo também se poderá estender a outras situações muito diferentes.
- Como com todas as fobias, evitar continuamente a causa do medo, faz com que este se torne desproporcionado e a pessoa nunca chega a compreender que, por exemplo, a maioria dos cães são inofensivos.
Estratégias a utilizar
- Em primeiro lugar, é importante averiguar, se possível, o que é que Susana não gosta exactamente nos cães. Se é o pelo, o ladrar, o rabo, etç. . Para isso o melhor é perguntar a Susana directamente. A maioria das pessoas com S.A. são capazes de nos falar dos seus medos, mas às vezes esquecemo-nos de lhes perguntar. Visto na perspectiva de Susana, a sua fobia com os cães pode ser racional e compreensível. No caso de a Susana não ser capaz de falar sobre os seus medos irracionais, podem-se seguir. Em linhas gerais, as estratégias apresentadas a seguir.
- Uma vez entendida a fobia de Susana, há que estabelecer metas realistas. Pode ser que não seja realista conseguir que Susana chegue a tolerar o contacto físico com os cães, mas sim que os consiga ver à distância, sem sentir terror.
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- Há que tentar dessensibilizar Susana da sua fobia. O princípio básico deste processo é a exposição de forma muito gradual à fonte de ansiedade enquanto se tenta mantê-la relaxada. Na prática, isto poderia consistir em deixar a Susana fazer uma actividade agradável ( como comer um gelado ou brincar com o seu jogo preferido) enquanto escuta uma gravação, com volume baixo, de um cão a ladrar. Continuadamente, podem-se ir introduzindo gradualmente no processo, fotografias e vídeos, para chegar finalmente a encontrar-se com um cão à distância. É imprescindível deixar que Susana siga este processo no seu ritmo e continuar a proporcionar-lhe experiências agradáveis e relaxantes, enquanto é exposta à causa dos seus medos.
- Um “ Relato Social ” pode ser útil para modificar as expectativas de Susana sobre os cães e para lhe ensinar a reagir na sua presença ( ver Para saber mais - pág. 51 ).
Mudar a forma de fazer as coisas
Hugo gosta que tudo se faça com uma determinada ordem. Se tento mudar a sua rotina, fica muito desgostoso.
Descritivo para compreensão
- As pessoas com S.A. têm dificuldade para prever o que se vai passar. Por causa disso, alguns insistem em que tudo ocorra numa ordem estabelecida. Esta ordem proporciona um sentimento de segurança e de bem estar e se esta rotina se altera, o sentimento de segurança vê-se ameaçado e causa, portanto, ansiedade.
- Algumas pessoas com S.A. têm a necessidade imperiosa de terminar algo, uma vez que começaram. Este hábito compulsivo é prioritário sobre qualquer coisa que, em seu lugar, deveriam estar a fazer, e poderá desgostá-los imenso se não o puderem terminar.
Estratégias a utilizar
- Tentar reduzir pouco a pouco a duração de alguma das actividades rotineiras do Hugo. Pode-se começar com um dos passos da actividade. Pode ser útil utilizar um sinal artificial como um alarme (despertador), para assinalar o fim desse passo em concreto. No princípio, este passo deveria ter a sua duração habitual e logo que o
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Hugo tenha assimilado o sinal como parte da sua rotina, ir encurtando pouco a pouco o intervalo.
- Se a actividade rotineira parece ter muitos passos e fases, tentar eliminar o passo mais curto e que aparentemente tenha menor importância. Para o Hugo pode-se tornar mais fácil assimilar isto, se se lhe fornecer um horário em que os passos menos importantes não estão incluídos ( ver Preparar-se para as mudanças - pág. 29 ) .
- Quando o Hugo se sentir bem com este horário, podem-se ir eliminando gradualmente, passos da rotina. Neste momento também vale a pena introduzir pequenas variações em alguns passos, de forma a incentivá-lo a ser mais transigente com as mudanças.
- O Hugo não se importará de deixar uma actividade e voltar a ela mais tarde, sempre que se lhe garanta que o poderá fazer, devido á sua dificuldade para prever as coisas. Se for possível, marcar um horário, indicando quando poderá terminar com exactidão o que estava fazendo.
Preparar-se para as mudanças
Se fazemos algo inesperado ou não seguimos a sua rotina, Soraia faz uma birra.
Descritivo para compreensão
- Muitas crianças com S.A., parecem necessitar das rotinas, preparando-as mesmo elas próprias. Ás vezes “ prisioneiras “ de determinadas rotinas quotidianas.
- As alterações nestas rotinas podem causar grandes problemas. É como se se assustassem pela incerteza de não poderem prever o que vai acontecer a seguir.
- As actividades inesperadas, podem causar os mesmos problemas. Sem dúvida que algumas pessoas com S.A. parecem assimilar as grandes mudanças, como a mudança de casa ou umas férias no estrangeiro, contudo não conseguem aceitar mudanças de menor importância.
Estratégias a utilizar
- Respeitar a necessidade de rotina de Soraia e fazer um horário com indicações chave. Por exemplo:
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1 . Atribuir uma palavra determinada, um desenho ou um símbolo para cada fase da rotina quotidiana. Colocar cada um numa tarjeta individual, colocando-as em seguida todas ordenadas num álbum de fotos.
2. Habituar Soraia a retirar a tarjeta correspondente, no início de cada actividade e a guardá-la até ao final. Ajudá-la a entender a relação entre cada tarjeta e a actividade a que corresponde.
3. Logo que entenda a relação entre as tarjetas e as actividades, colocar as tarjetas na ordem em que vais ser seguida a rotina durante meio dia. Mais adiante fazê-lo com um dia inteiro.
4. Antes de começar uma actividade, retirar a tarjeta e especificar o que se vai fazer e o que ocorrerá a seguir.
5. Logo que Soraia se tenha acostumado ao horário, podem-se ir introduzindo uma ou duas alterações na actividade. Assinalá-las com bastante antecedência. O facto de avisar com antecedência o que se vai passar, pode ajudá-la a assimilar a mudança. É especialmente importante que cada tarjeta represente actividades separadas, para poder inserir na rotina familiar as tarjetas das novas actividades.
- Pode custar a Soraia aceitar com antecedência algumas mudanças, especialmente quando pressupõe novos lugares ou novas pessoas. As gravações de vídeo ou as fotografias, podem ajudá-la a preparar-se.
- Pode ser útil que Soraia leve algo que lhe é familiar, para a nova situação, tal como fazem as crianças pequenas com os seus peluches.
- Usar uma linguagem simples e precisa para explicar o que está a acontecer e dizer a Soraia o que acontecerá depois da actividade imprevista.
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CAPÍTULO IV- DIFICULDADES SENSORIAIS
E MOTORAS
Reacções aos sons desajustadas
Quando Adriano entra no refeitório da escola ou num café cheio de gente ruidosa, corre para um canto, tapa os ouvidos com as mãos e move-se ritmicamente para a frente e para trás: recusa-se a escutar e fala continuamente enquanto estou falando com ele.
Descritivo para compreensão
- Uma característica muito comum nas pessoas com S.A., é a hipersensibilidade a ruídos específicos ou reacções desajustadas perante os mesmos.
- Alguns desconcentram-se e irritam-se com os ruídos do ambiente, por exemplo, o ruído da cortadora de jardim, um avião que passa, uma lâmpada fluorescente que produz um zumbido na aula.
- Algumas pessoas com esta síndrome, tapam os ouvidos com as mãos, outras brincam com o que têm sobre a mesa, outros interrompem com frequência e outros cantarolam em voz baixa. Tudo isto são mecanismos para afugentar o som que as perturba..
- Alguns distraem-se com facilidade e têm dificuldade para prestar atenção quando ouvem de perto os ruídos que os angustiam. Estes ruídos podem mesmo ser dolorosos.
Estratégias a utilizar
- Eliminar o maior número possível de ruídos estranhos e solucionar os ruídos específicos, por exemplo, os pés das cadeiras, que chiam porque perderam os tacos de borracha.
- Colocar a mesa do refeitório um pouco mais afastada das outras e deixar que o Adriano coma com alguns dos seus companheiros que sejam compreensivos e que o ajudem.
- Utilizar o que denominamos “ Relato Social” (ver Para saber mais - pág. 51 ), para ensinar ao Adriano o que vai acontecer, a duração da refeição e o que se passará quando terminar a refeição, explicando-lhe que o ruído se produz de
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forma natural e não com o fim de o incomodar ou magoar. Depois da refeição, permitir-lhe alguma das suas actividades preferidas, para o ajudar a superar isso.
- Haverá sempre certos ruídos e sons no ambiente que o perturbarão. É necessário expô-lo gradualmente a estes estímulos para aumentar a sua tolerância e a sua capacidade para responder adequadamente, quando ocorrerem (ver Imaginação e rigidez : Fobias - pág. 27 ).
Reacções desajustadas ou má interpretação do contacto físico
Alice gosta das pessoas e toma parte activa na turma, no entanto se alguém por acidente choca com ela, lhe toca enquanto fala ou lhe dá um abraço, ela põe-se a gritar e a bater.
Descritivo para compreensão
- As pessoas com S.A. costumam dar uma resposta exagerada e desproporcionada ao contacto físico. É natural que não gostem da sensação de certos tipos de tacto, em determinadas situações. Quando outra pessoa lhes toca de forma imprevista, respondem com medo ou fugindo.
- As pessoas com S.A. até podem gostar da pessoa que as abraça, mas não no contacto físico repentino.
- Alguns gostam do contacto físico, se a iniciativa é sua, mas têm dificuldade para o aceitar quando são as outras pessoas que o iniciam.
- Também pode ser difícil para um jovem com S.A. descobrir o que é que na realidade significa o contacto físico. Pode ser que a Alice não reconheça que a outra pessoa está a tentar ser amigável ou simplesmente a chamar a sua atenção.
Estratégias a utilizar
- Aproximar-se de Alice de frente e avisar verbalmente o que se vai passar, ex.: “ Alice, fizeste muito bem esse trabalho, dá cá mais cinco ” .
- Com autorização de Alice e de seus pais, falar com a turma sobre as dificuldades da Alice com o contacto e incentivá-los a mostrar tolerância e compreensão. Discutir a forma de responder quando ela reage desta maneira.
- Comentar sempre com Alice o incidente depois de ocorrido. Utilizar uma linguagem clara e simples, explicando porque é que surgiu a situação e comentando as alternativas disponíveis, motivando-a para reacções cada vez mais adequadas.
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- Ensinar a Alice algumas técnicas de relaxamento para a ajudar a superar os incidentes. Podem consistir em exercícios respiratórios ou em frases estabelecidas que se utilizam para aliviar o stress ou a ansiedade.
- Encenar situações e praticar respostas mais adequadas para a ajudar a estar confortável com os contactos imprevistos.
- Deixar que se sente no fim da mesa ou perto do grupo, mas ligeiramente afastada. Pode necessitar de bastante espaço, para se sentir satisfeita. Durante as reuniões, deixar que se sente no final ou no princípio de uma fila da turma.
- Em algumas escolas, é possível oferecer sessões de massagens e aromaterapia. Podem-se massajar as extremidades que são as zonas com que Alice se poderá sentir mais aliviada. Esta actividade tem que ser efectuada por pessoas com quem Alice se sente segura e cómoda e deve ser feita de acordo com os procedimentos de protecção de menores.
Hipersensibilidade aos estímulos visuais
Emília fecha os olhos quando entra numa turma cheia de gente. É como se não pudesse escolher para onde dirigir o olhar e não aguenta o todo.
Descritivo para compreensão
- Algumas pessoas com S.A. olham para as pessoas como se não as vissem e evitam olhar-lhes nos olhos.
- Podem parecer desastradas e impacientes e frequentemente hesitam no momento de subir ou descer degraus ou beira do passeio. Não costumam prestar atenção aos seus companheiros e no entanto são capazes de localizar pequenos papeis no chão, que inspeccionam com atenção, prolongada e cuidadosamente. Parece que lhes custa determinar que parte da informação visual é relevante e não conseguem ver o quadro completo.
- Algumas pessoas com S.A. afirmam que as palavras escritas na lousa, se vão juntando até se converterem num barulho sem sentido.
- Pode acontecer que as pessoas com esta síndrome não tolerem as luzes brilhantes e intermitentes ou a luz do sol e que fiquem bastante mais relaxadas numa sala obscura. Algumas luzes podem mesmo ser-lhes dolorosas
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Estratégias a utilizar
- Proporcionar a Emília uma zona de trabalho sem distracções. Consegue-se isto, virando a sua carteira para a parede, para limitar os estímulos visuais. É muito importante que só se utilize esta zona de trabalho quando se pretende que Emília trabalhe sozinha. Noutras ocasiões, deve ser mais um membro do grupo.
- Limitar as distracções visuais do ambiente que a rodeia, tornando-o o mais estruturado possível. As zonas e as folhas de trabalho e os espaços de exposição, não deverão consistir numa acumulação de informação visual desordenada.
- As folhas de trabalho deverão ser diferenciadas, para evitar saturação e ao mesmo tempo proporcionar informação visual útil, como por exemplo - onde começar; onde terminar; onde colocar as respostas, etç. .
- Nas situações em que se preveja que Emília vai estar inundada de estímulos visuais, sugerir-lhe que se concentre em algumas coisas concretas. Isto pode-se fazer com uma gravação em vídeo de uma situação e ir assinalando o que é relevante e ao que deverá prestar atenção.
- Falar com Emília sobre as suas dificuldades na utilização dos estímulos visuais. Pode proporcionar-lhe uma visão introspectiva do que pode sentir e da conversa podem-se delinear algumas estratégias pessoais.
- Se Emília tem problemas para estabelecer contacto visual, o melhor é respeitar isso. No entanto, é conveniente ensinar-lhe formas socialmente aceitáveis de manter um mínimo ou nulo contacto visual. Por exemplo, quando um professor fala para Emília, sempre será mais correcto que olhe para ele de vez em quando e olhar logo para baixo, do que olhar para cima ou por trás do ombro.
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CAPÍTULO V - DIFICULDADES EMOCIONAIS
Desenvolvimento do auto-controlo
Porque é que Bernardo se zanga sempre , quando não parece haver nenhuma razão ?
Descritivo de compreensão
- A maioria das pessoas com S.A. tem problemas para entender os motivos e as intenções dos outros. Em situações menos estruturadas, lidar com outras pessoas torna-se muito stressante. Em algumas ocasiões, esta tensão pode-se libertar sob a forma de explosões de cólera.
- O desenvolvimento emocional das crianças com S.A. tende a ir a um ritmo mais lento. Frequentemente reagem de um modo que é mais próprio de crianças muito mais pequenas.
- As crianças com esta síndrome estão pouco preocupadas com as opiniões que as outras pessoas têm sobre elas e muitas vezes não entendem como é que na perspectiva dos outros, eles conseguem perceber o seu comportamento. Isto origina que tenham menos tendência a inibir o seu próprio comportamento.
- As crianças como Bernardo costumam querer ter amigos, mas custa-lhes muito estabelecer ou manter uma amizade. As explosões de raiva são ás vezes uma reacção às frustrações e desilusões, que experimentam nesta área.
- Algumas crianças com S.A. meditam profundamente sobre coisas que lhes aconteceram, ou revivem incidentes que aconteceram já há algum tempo. Podem ter uma fixação com danos morais sofridos, quer sejam estes reais ou imaginários. Este mal estar pode então libertar-se com reacções atrasadas muito intensas.
Estratégias a utilizar
- Pode ser mais fácil modificar alguns aspectos do meio envolvente do que mudar o modo de pensar e de sentir do Bernardo. Procurar os motivos destas reacções e verificar se estas podem ser evitadas ou modificadas. Esta técnica pode implicar trabalhar com outras crianças, utilizando enfoques como os “ Círculos de Amigos “ (ver Para saber mais - pág. 51 ).
- Bernardo necessitará de ajuda para reconhecer quando está a começar a zangar-se. Pode ser que as estratégias de auto-relaxamento resultem bem ou então
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recorrer a uma rotina, para evitar as situações que originam uma provável perda de controlo. Isto requer treino e Bernardo necessitará que lhe dêem indicações ao introduzi-lo em situações de vida real (ver Relações Sociais: que fazer quando se rompem as amizades ? - pág. 13 ).
- É importante falar com Bernardo depois de cada incidente. Para que a discussão se mantenha calma, simples e relacionada com os factos, não é preciso ter qualquer ligação com qualquer tipo de sanção. Procurar identificar as fases iniciais do incidente e apresentar formas em como a dificuldade podia ter sido resolvida ou evitada.
- Não esquecer de oferecer incentivos positivos pelo auto-controlo exercido (por cada dia, meio dia ou mesmo meia hora em que não tenha havido uma birra ).
Ansiedade
Eduardo preocupa-se muito com o que vai acontecer. Faz perguntas uma e outra vez e desmorona-se se tiverem de ser alterados os planos.
Descritivo de compreensão
- À maioria das crianças com S.A., custa-lhes muito prever o que vai acontecer.
- Alguns fazem depender a sua segurança emocional das rotinas e da repetição.
- Alguns repetem as perguntas para se assegurarem de que a resposta vai ser sempre igual ou porque ouvir a resposta esperada os faz sentir seguros ( ver A Comunicação: Perguntas repetitivas - pág. 23 ).
- Muitas crianças têm dificuldade em identificar e expressar as suas emoções e isto pode provocar-lhes ansiedade.
- A maioria tem problemas em interpretar as expectativas e os motivos dos outros, devido à sua escassa empatia : as situações sociais podem ser especialmente difíceis.
- Há alguns que interiorizam a sua ansiedade, auto-provocando lesões físicas “ à posteriori “ , por exemplo: morder as mãos.
- A ansiedade de algumas crianças é o resultado de medos que podem ter tido a sua origem em experiências verdadeiramente aterradoras, ex.: alarmes de incêndio. O
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medo de que esta experiência se repita, pode chegar a dominar a vida da criança, inclusivamente em situações que nada têm a ver com a original.
Estratégias a utilizar
- Tentar proporcionar à criança uma rotina quotidiana consistente, se se comprovar que é útil. A previsibilidade e a estabilidade em seu redor, são muito benéficas para as crianças com S.A.
- Assegurar-se que o Eduardo conhece com antecedência qualquer mudança na rotina estabelecida. Prepará-lo com antecedência suficiente para actividades especiais ou mudanças previstas anteriormente. Pode ser necessário apoiar a explicação verbal com material visual ou impresso, no caso de ser necessária uma maior confiança ( ou no caso de não ter entendido a explicação ).
- Os medos irracionais, costumam responder bem a uma dessensibilização gradual. Dar à criança a oportunidade de se defrontar com o seu medo, mas num cenário onde ela controle a situação e no qual a exposição ao que as assusta está atenuada (ex.: uma gravação de um alarme de incêndios com baixo volume, um vídeo de um cão, etç. ) [ver Imaginação e Rigidez: Fobias - pág. 27 ].
- Procurar no capítulo “ Relações Sociais “ ideias sobre como dar ajuda ao Eduardo, para entender os outros e as situações sociais correntes.
- As actividades novas precisam de ser introduzidas cuidadosamente. Tentar ser o mais específico possível ao descrevê-las e assegurar-se de que a criança as entende (ex.: um vídeo do que acontece à saída da escola, pode ser bastante mais fácil de entender do que a própria realidade). Às vezes é possível verificar que a criança é mais capaz de assimilar grandes mudanças do que pequenas alterações na rotina familiar.
- Ensinar técnicas para aliviar ou controlar a ansiedade. No mercado, existem jogos que podem ser úteis para aliviar o stress, assim como diversas rotinas de relaxamento.
Frustração e mudanças de humor
José pode estar bem num momento, vivendo a sua vida aprazivelmente e de repente tudo se desmorona e fica muito tenso.
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Descritivo de compreensão
- Algumas crianças com S.A. apresentam níveis de frustração anormalmente altos, devido à sua incapacidade para expressar os sentimentos de modo adequado ou para entender as situações sociais quotidianas.
- Alguns são muito propensos às mudanças de humor que podem estar relacionadas com pensamentos ou comportamentos obsessivos ou que podem ser ocasionados por experiências sensoriais externas, como o ruído ou a luz.
- Algumas crianças parecem seguir um modelo cíclico que determina o seu humor.
- Muitas crianças com S.A. não desenvolvem facilmente a consciência social que inibe o comportamento da maioria das pessoas e podem mostrar frustração se as fazemos esperar ou atrasar o cumprimento dos seus desejos.
Estratégias a utilizar
- Tentar desenvolver o vocabulário emocional de José. Interpretar os seus sentimentos e dar-lhes um nome. José acumulará gradualmente uma memória de experiências emocionais e desenvolverá um conceito amplo do que o conduz a cada emoção e do sentimento que implica.
- Se José é muito obsessivo, tentar delimitar momentos do dia em que possa falar sobre a sua obsessão e até pô-la em prática. As rotinas e obsessões, derivam frequentemente da ansiedade. Tentar eliminá-las, criará inevitavelmente mais frustração.
- Comprovar se as mudanças de humor do José coincidem com dias mais soalheiros com níveis mais altos de ruído. Se assim é, mudá-lo de lugar na turma, pode ser uma ajuda eficaz. Também se podem utilizar vidros escurecidos, para colmatar a sua hipersensibilidade à luz.
- Se as mudanças de humor parecem cíclicas e não têm nenhuma causa externa aparente, pode ser que a criança necessite de ajuda médica. É possível que a criança sofra de uma depressão, coisa frequente nas crianças com certo nível de auto-consciência (ver Depressão - pág. 40 ).
- Avisar o José atempadamente de mudanças na sua rotina, que é provável que lhe causem frustração. Prepará-lo para os momentos em que tenha de esperar ou quando tenha de ser o segundo e não o primeiro da fila. Elogiá-lo se aceitar isso bem. Ir incrementando gradualmente as ocasiões em que tenha que adiar os seus desejos.
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- Não esperar que José seja capaz de partilhar espontaneamente os seus sentimentos. Ainda que tenha um certo nível de auto-consciência, pode não se aperceber de que os outros se interessam e preocupam com ele.
- Assegurar-se de que há um responsável para vigiar o bem-estar do José e de que ele saiba a quem pode recorrer para pedir ajuda.
Auto-consciência
Jaime parece cada vez mais consciente de que é diferente dos outros e não pára de perguntar porquê.
Descritivo para compreensão
- As crianças com S.A. chegam a um momento do seu desenvolvimento em que tomam consciência de que são diferentes dos outros. Isto costuma acontecer a seguir a um período em que são conscientes destas diferenças, mas às quais não dão importância ou cuja causa atribuem aos outros. A constatação das “ diferenças “ ocorre em momentos distintos, conforme as crianças/jovens. A alguns ocorre quando estão na Escola Primária, enquanto que para a maioria acontece no Secundário, durante a adolescência.
- Compete aos pais a decisão de comunicar ou ocultar aos seus filhos, que têm Síndrome de Asperger. Pode-se sempre colocar aos pais esta possibilidade desde o momento em que vejam que se está a tornar num assunto importante.
- Se se vai dizer ao jovem, é possível que seja necessário o conselho de outros profissionais, para obter a melhor forma de o preparar e de o apoiar.
Estratégias a utilizar
Se o jovem não tem consciência de que tem Síndrome de Asperger
- Falar com a turma de Jaime, enquanto ele está presente, sobre as diferenças individuais e sobre como podem prestar apoio mutuamente.
- Utilizar sessões de aconselhamento com um adulto escolhido por Jaime, onde seja incentivado a comentar qualquer coisa que o esteja a inquietar.
Se o jovem tem consciência de que tem Síndrome de Asperger
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- Oferecer-lhe com frequência oportunidades para discutir com alguém em quem confie, as implicações da Síndrome de Asperger (ver Para saber mais – para conhecer detalhes sobre “Meu retrato “ - pág. 51 ).
- Oferecer oportunidades para o encontro e a discussão da Síndrome de Asperger com outros que também a tenham.
- Proporcionar acesso a material escrito por pessoas com Síndrome de Asperger e por profissionais competentes.
- Oferecer a oportunidade de trocar correspondência com outras crianças/jovens com S.A. .
Depressão
Óscar tem momentos em que se sente muito em baixo.
Descritivo para compreensão
- Muitas crianças com S.A. experimentam frequentemente o fracasso e a rejeição em situações sociais. O que os outros fazem de forma natural, para eles é necessário um grande esforço e inclusivamente pode acontecer que as suas tentativas de “compreender “ os outros, não tenham nenhum êxito.
- Lidar com algumas crianças com esta síndrome, requer muito tempo e dedicação. Estas dificuldades podem prejudicar a sua relação com os adultos na escola.
- Estas crianças, têm dificuldade para entender como pensam ou se sentem os outros. Frequentemente empenham-se fortemente nisso e ficam muito desanimadas quando não conseguem entender os outros correctamente.
- Alguns apercebem-se que são diferentes e ficam deprimidos porque gostariam de ser como os outros.
Estratégias a utilizar
- Assegurar-se de que haja um responsável encarregue de controlar activamente o bem estar do Óscar e de lhe proporcionar oportunidades para que fale dos seus sentimentos. Deve-se começar a um nível muito básico, como o de desenvolver um vocabulário para os sentimentos.
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- Não esperar que o Óscar procure voluntariamente um adulto, para lhe dizer como está. Pode não estar consciente do seu estado ou da utilidade de falar com alguém.
- Tentar envolvê-lo no seu auto-controlo, identificando dias bons e dias maus, para averiguar o que é que influiu nas distintas situações.
- Desenvolver uma série de estratégias para pedir ajuda, para as utilizar quando se sentir em baixo.
- Estar alerta perante sintomas de dificuldades mais sérias. Vigiar os sinais de deterioração da atenção e da organização, a redução do seu limiar de stress e o isolamento. Se houver necessidade, aconselhar os pais para que recorram a ajuda externa. Pode ser que os pais do Óscar necessitem de comentar a situação com o seu médico de família.
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CAPÍTULO VI - DESENVOLTURA PARA OS
TRABALHOS
Motivação
Manuel escreveria livros inteiros sobre voos espaciais, porém, nega-se a fazer seja o que for sobre a época romana.
Descritivo para compreensão
- Uma característica muito típica da S.A., é um interesse muito intenso num tema específico (e frequentemente muito limitado ) e pouco interesse em quase todo o resto.
- As fontes de motivação “sociais” que funcionam com a maioria dos jovens, não costumam ter tanto efeito entre os alunos que sofrem de S.A. : pode ser que não estejam tão interessados em agradar aos outros ou em imitar os adultos que admiram.
- A falta de imaginação pode tornar ineficazes os incentivos a médio/longo prazo e as considerações sobre o futuro ( como por exemplo, os resultados de exames, as saídas profissionais, etç. ).
- Os jovens com S.A. (especialmente durante a adolescência) podem estar tão preocupados com as suas dificuldades e com os seus sentimentos que não lhes sobram energias para se dedicar ao trabalho.
Estratégias a utilizar
- Se Manuel é relativamente jovem, pode ser possível interligar certas áreas do currículo com o seu interesse pelo espaço. Esta estratégia apresenta maiores dificuldades conforme as crianças vão avançando na escola.
- Vale a pena utilizar qualquer interesse compulsivo como fonte de recompensas e motivação, ex.: “se terminares este trabalho às 10,30h., terás 10 minutos para o teu projecto sobre o espaço “.
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- As expectativas sobre a quantidade e a qualidade do trabalho a realizar, têm que ser explícitas e detalhadas. É melhor começar com objectivos a curto prazo e ir aumentando gradualmente a sua duração.
- É possível que algum tipo de incentivos externos, sejam úteis. No entanto, há que recordar que é melhor oferecer recompensas pequenas e frequentes e que se deve ter cuidado a escolher as recompensas. É sempre útil investigar os seus gostos, para encontrar possíveis recompensas ou incentivos. A gama habitual de recompensas para a turma, pode não ser eficaz.
- Tentar utilizar sistemas visuais para indicar ao Manuel se está a fazer bem e quanto falta para obter a recompensa escolhida. Isto é especialmente importante quando tiver que superar atrasos significativos.
Organização pessoal
Cristóvão tem muita dificuldade para ir de uma aula para outra e quando chega, nunca encontra na sua carteira o material adequado para a disciplina.
Descritivo para compreensão
- As crianças com S.A. costumam ter sérios problemas com a organização pessoal. Podem parecer sobrecarregadas e confusas ao terem que utilizar simultaneamente a linguagem, a estimulação perceptiva e as exigências sociais. Isto pode-nos acontecer a todos em determinadas circunstâncias, mas as pessoas com S.A., parecem ter um limiar de tolerância muito mais baixo.
- Fazer um esforço adicional para se organizar pessoalmente, pode carecer de sentido para o jovem com S.A. . O agradar aos outros, acabar os trabalhos e manejar com desenvoltura determinadas capacidades, tem um escasso desenvolvimento no caso deles.
- Os problemas organizativos, podem aparecer em vários níveis diferentes:
1. Saber onde se colocar nos espaços abertos e como ir de um lugar para o outro.
2. Saber onde colocar as respostas nas folhas de trabalho e como organizar os desenhos e o texto numa página em branco.
3. Ter previsto o material adequado a cada disciplina.
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4. Conhecer o material que deve trazer para a escola e levar para casa em cada dia.
Estratégias a utilizar
- Dar ao Cristóvão um mapa para que se oriente na escola.
- Dar ajuda ( sobretudo por parte de um companheiro), para circular pela escola.
- Fazer uma lista do que necessite para cada aula. Indicar o seu uso, em caso de necessidade.
- Marcar o princípio das tarefas com um símbolo, ex.: um semáforo verde no início e um vermelho no final.
- Aumentar as folhas de trabalho e indicar claramente onde se devem colocar as respostas, com separações ou cores.
- Assinalar as zonas onde se sentar ou estar de pé nos espaços abertos, com uma argola de ginástica, um tapetinho, uma almofada para se sentar, etç. .
- Elaborar um horário com símbolos ou palavras para que o Cristóvão leve para casa ( ver Excesso de dependência - pág. 46 ) . Este horário deveria bastar para levar para casa e trazer para a escola as coisas necessárias para cada dia.
Concentração e ambiente de aprendizagem
Cristina anda sempre de um lado para o outro. Parece que não é capaz de se tranquilizar e centrar-se no que deveria estar a fazer.
Descritivo para compreensão
- As pessoas com S.A. podem ter uma boa capacidade de concentração, mas têm uma forma muito pessoal de escolher em que concentrar-se.
- Os jovens com esta síndrome, sentem imensa dificuldade no momento de escolher em que é que se deveriam concentrar, especialmente se não escutaram ou não compreenderam as instruções.
- Podem ser especialmente vulneráveis às distracções de origem externa e parecem ter problemas no momento de rejeitar os estímulos irrelevantes (sobretudo sons e informação visual).
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- Os seus pensamentos e preocupações podem intrometer-se demasiado, e consequentemente causar angustias frequentes.
- Quando as crianças com S.A. acham a escola stressante, retiram-se para o seu mundo próprio de fantasia.
Estratégias a utilizar
- Uma estratégia fundamental para muitos jovens como Cristina, é a de lhes proporcionar altos níveis de estruturação. Isto funciona em vários níveis diferentes.
- Se for possível, pode ser extremamente útil criar uma zona de trabalho separada, para efectuar o trabalho individual. Em termos ideais, esta zona deveria considerar as mínimas distracções possíveis, afastada de áreas onde haja ruídos de trânsito, virada para uma parede branca e possivelmente protegida com biombos laterais ( para isto podem ser úteis as caixas de cartão grandes ). Assegurar-se de que todo o material de trabalho está disponível e organizado, antes de começar a sessão. O objectivo é criar uma ligação entre este lugar e o trabalho acabado.
- As indicações visuais também podem ser úteis. Podem-se utilizar para indicar à Cristina que actividades vêm a seguir (especialmente se são motivadoras ). A um nível mais detalhado, estas podem assinalar os passos de cada tarefa. Os símbolos e as palavras também se podem utilizar para recordar a Cristina as normas básicas e as expectativas.
- Os sinais sonoros (como alarmes de cozinha ou similares), associados a tarefas específicas, podem ajudar a criança a concentrar-se. Se além do mais se conciliam com outros incentivos, podem motivar a criança a fazer um esforço adicional, necessário para resistir às distracções.
- Há que organizar as tarefas de forma clara e com cuidado. Cada passo tem que ser explicado de maneira clara e o produto final esperado tem de ser descrito com detalhes muito concretos.
- Ser realista com o ritmo de trabalho e nível de concentração que se espera de Cristina. Se está a receber ajuda individual, o ritmo pode ser bastante intenso e exigente e é provável que ela não seja capaz de o acompanhar todo o dia, mas pelo menos terá completado algum trabalho durante essas sessões individuais.
- Dependendo da relação que Cristina mantém com os seus colegas de turma, pode ser útil utilizar o sistema de companheiro colaborador, em que as outras crianças
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lhe recordam de vez em quando que tem de se concentrar (utilizando alguma indicação previamente acordada ou uma contra-senha ).
Excesso de dependência
Miguel não faz nada, se não estou sentada ao seu lado, dizendo-lhe o que tem de fazer, mesmo para as coisas que pode fazer com facilidade.
Descritivo para compreensão
- Muitas crianças com S.A. não gostam de mudanças e habituam-se a fazer as coisas sempre da mesma maneira e com as mesmas pessoas.
- às vezes a presença do adulto, actua como uma espécie de incentivo físico, que se se retira, não permite que a criança continue o que estava fazendo, mesmo que a tarefa seja muito fácil. Os adultos podem mesmo pensar que um “ figura de cartão” poderia ser igualmente eficaz.
- Algumas crianças não têm motivação social para serem independentes e nunca mostram orgulho suficiente para dizer por exemplo “ deixa-me fazer sozinho “, como fazem as outras crianças.
- Muitos deles têm pouca auto-estima e confiança em si próprios e sentem-se mais seguros com um adulto.
- Às vezes o adulto que oferece a ajuda, acredita que a criança só fará o seu trabalho adequadamente, se estiver com ele a tempo inteiro e fomenta, sem querer, a dependência.
Estratégias a utilizar
- Logo que o Miguel tenha aprendido algumas destrezas, estabelecer um período em cada dia, em que ele as possa praticar individualmente. Assegurar-se de que o que se lhe está exigindo, está dentro das suas possibilidades. Esta estratégia pretende desenvolver a independência do Miguel e não a tarefa em si.
- Elogiar o Miguel cada vez que complete uma tarefa sem apoio. Ensinar-lhe a forma de comunicar que já acabou a sua tarefa, ex.: verbalmente ; com uma
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tarjeta onde diga terminado; guardando o material, etç. (ver Concentração e ambiente de aprendizagem - pág. 44 ) .
- Incentivar todos os que ajudam o Miguel a que o deixem sozinho gradualmente em qualquer momento do dia. Devem dar-lhe liberdade, mas estarem preparados para intervir se ele o necessitar.
- Assegurar-se de que se ajuda o Miguel a organizar o seu material, e que ele entendeu e começou a tarefa, antes de se reduzir gradualmente o apoio. Inicialmente o adulto poderia começar por reencaminhar a sua atenção para outra criança que esteja próxima, para o ajudar.
- Incentivar os companheiros do Miguel a prestar apoio em vez de um adulto, ex.: puxando-o para brincar, trabalhando com o computador. Pode ser necessário evitar que uma ajuda excessiva se torne incontrolada.
Problemas com a escrita
Francisco tem muita dificuldade para escrever. A sua escrita é pouco uniforme e piora quando tem de pensar no que está a escrever.
Descritivo para compreensão
- Muitas crianças com S.A. têm dificuldades motoras consideráveis, que fazem com que escrever seja difícil.
- Algumas destas crianças têm, contudo, de se concentrar na mecânica da escrita. Se além do mais, se lhes pede que pensem no que estão escrevendo, esta pode piorar.
- Alguns poderão ser capazes de escrever bem no princípio de uma actividade, mas cansam-se logo de seguida.
- Alguns têm mais dificuldades com a escrita quando estão ansiosos (pode ser por causa da própria escrita ou por uma outra causa) .
- Alguns têm dificuldade em trabalhar com tempo limitado e custa-lhes acabar o trabalho.
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Estratégias a utilizar
- Ainda que seja importante que Francisco desenvolva as destrezas da escrita, este não é o único método de registo. As alternativas que se podem explorar, são:
- o computador
- o gravador
- os ditados
- cortar e colar
- respostas fechadas
- Poderá ser necessário planificar como se espera que Francisco faça o seu trabalho ao longo de cada semana, em cada uma das disciplinas. O objectivo é assegurar um equilíbrio entre os métodos (e oferecer clareza e tranquilidade aos professores). Estas expectativas deverão ser bem registadas no seu horário.
- Fazer saber ao Francisco quanto se espera que ele escreva. O aluno com S.A. tem dificuldade em prever o que se espera dele.
- Reconhecer as suas ansiedades e sempre que for possível, reduzir a pressão nestas situações.
- Utilizar temporizadores como os relógios de areia, peças de música conhecida, despertadores, etç. . Darão ao Francisco uma indicação visual ou auditiva de que o tempo passa e da necessidade de terminar a tempo o que está a escrever.
Problemas com a memória
Nuno não é capaz de me dizer o que fez na escola, a não ser que lhe faça muitas perguntas. Se acerto na resposta adequada, então conta-me muitas coisas.
Descritivo para compreensão
- Alguns estudantes com S.A. têm dificuldade em aceder às suas recordações. Não é que a memória não esteja lá, mas porque têm problemas na sua recuperação. Às vezes parecem necessitar de uma indicação clara e específica.
- Alguns têm dificuldade para responder a perguntas abertas, ex.: “ Que fizeste hoje na escola ? “, contudo são capazes de responder a perguntas com alternativas obrigatórias, ex.: “ Hoje foste montar a cavalo ou nadar ? “.
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Estratégias a utilizar
- Tentar dar ao Nuno, indicações que o ajudem a recuperar a informação armazenada na sua memória. Organizar a informação e dar-lhe os títulos ou palavras-chave que sirvam de lembrete.
- Comunicar amiudadamente com os pais, eventualmente através da Caderneta do Aluno, ou do diário de trabalhos de casa. Fazer uma lista com as palavras-chave que consigam activar a memória da criança.
- Ter cuidado perante as dificuldades com as perguntas abertas e fazê-las apenas quando se acredita que o Nuno vai ser capaz de recuperar a resposta. Noutros momentos, apoiá-lo, fazendo perguntas que lhe dêem alguma indicação, como sejam as alternativas obrigatórias.
- Se se acredita que o Nuno memoriza informação específica, tentar entusiasmá-lo, para que a processe activamente. Pode utilizar as seguintes técnicas de ajuda :
- Tentar reunir a informação num diagrama ou desenho.
- Ajudá-lo a construir ligações pessoais entre a nova informação ou os conceitos
novos e o que já sabe. Tentar personalizar esta informação.
- Ensinar-lhe técnicas de memorização, por exemplo, recitar ou fazer mapas de
conceitos.
- Ao falar com a criança sobre as suas experiências, dar ênfase à sua
participação pessoal e às suas reacções perante as actividades.
Que fazer com os deveres de casa ?
Joana só faz os deveres que lhe apetecem. Não parece preocupar-se com o facto de ser castigada quando não os faz.
Descritivo para compreensão
- Algumas crianças com S.A. não são capazes de fazer os deveres, porque misturam o território de casa com o da escola e isto causa-lhes confusão.
- A maior parte precisa da motivação social habitual, para agradar aos pais e aos professores.
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- Muitas delas não conseguem ver a importância de fazer os deveres, ainda que saibam dizer porque é que se têm de fazer, ex.: obter melhores notas na disciplina.
- Algumas crianças com esta síndrome, tentar dar desculpas para não fazer os deveres. Estas explicações podem ser válidas num dado momento, contudo elas continuam a dar a mesma explicação uma e outra vez, seja apropriada ou não.
- A maior parte faz os deveres, sobretudo, se acham os temas interessantes, mas têm dificuldade em cumprir os prazos estabelecidos, devido à sua pobre organização pessoal ( ver Organização pessoal - pág. 43 ).
Estratégias a utilizar
- Trabalhar com os pais, mantê-los informados e procurar formas de os ajudar a motivar e organizar a Joana.
- Assegurar-se de que os professores dão instruções claras que podem ser entendidas pelos pais, além da Joana. Pode acontecer que ela não entenda as instruções escritas, visto que foi retirada do contexto da escola. Um gravador pode ser útil ( ver Problemas com a escrita - pág. 47 ).
- Convocar uma reunião para estabelecer as normas para o trabalho em casa, em que estejam presentes os pais, o professor de apoio e a Joana. Ver e ouvir todos, discutindo sobre o tema, pode beneficiá-la e assim não terá dúvidas sobre o que cada um sabe.
- Acordar um enfoque unânime por parte dos professores. A consistência é essencial e não serve de nada que um professor a castigue enquanto que outro ignora o problema. Joana poderia ficar totalmente confusa e aproveitar-se dessa inconsistência.
- Os castigos não costumam ser eficazes e podem piorar o problema. Os castigos na hora da refeição retiram à Joana as oportunidades de socialização que necessita, ainda que resultem um desafio.
- Tentar pensar em algo motivador em que Joana pudesse trabalhar. Falar com ela para ver o que é que a poderia motivar. Pode ser algo pouco habitual, mas fácil de proporcionar. Além disso, continuar a fazer o elogio público pelos seus esforços.
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PARA SABER MAIS
Círculo de amigos
Esta teoria consiste em trabalhar directamente com a criança e um pequeno grupo de colegas de turma. O círculo de amigos actua como grupo de apoio para solucionar problemas e é também uma fonte de ajuda emocional. Para saber mais sobre esta técnica e sua utilização com crianças autistas na escola normal, consultar :
Barrat P.; Joy H.; Thomas G.; Whitaker P. (1998): “ Children with autism and
peer support group “. British Journal of Especial Education, vol. 25, nº 22.
Este artigo também faz referência a outros autores que descrevem os aspectos gerais desta técnica e aconselham sobre a sua utilização para facilitar a integração nos grupos sociais.
O meu retrato
Este é um exemplo específico do método “ Relatos Sociais “ desenvolvido por Carol Gray. Consiste em que a criança ou jovem escreva e ilustre um livro sobre si mesmo, com a ajuda de um adulto em quem confie. Seguindo uns passos previamente estabelecidos, incentiva-se a criança a que descubra a sua personalidade e as suas qualidades. Depois deverá identificar as dificuldades e necessidades que provêem da Síndrome de Asperger.
Para conseguir uma descrição deste método, consultar :
Gray C. (1991): “ Pictures of me – introducing students with Asperger
syndrome to their talents, personality and diagnosis “ Communication, Winter
1997.
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Programa para o uso da linguagem de relação social
Este programa tem como objectivo melhorar a comunicação social das crianças com qualquer tipo de necessidades educativas especiais, não apenas com Síndrome de Asperger, tanto na escola primária como na secundária. Apresenta um modelo para a avaliação e a anotação sistemática. Também inclui actividades de ensino para determinadas destrezas interactivas ( que incluem a auto-consciência e o conhecimento dos outros ) , assim como sugestões para por em prática destrezas no contexto social.
Para mais detalhes, consultar :
Rinaldi, W. (1992): Social Use of Language Programme. NFER - Nelson.
Relatos Sociais
Esta é uma estratégia desenvolvida por Carol Gray. Consiste em escrever um relato individualizado que descreva uma situação social específica com as respostas e chaves sociais relevantes. Carol Gray proporciona um guia para utilizar a proporção adequada de frases descritivas e prescritivas. Recomenda ter em conta também as perspectivas de outras pessoas.
Para conseguir a descrição desta técnica e exemplos da sua utilização, consultar :
Swaggart, B.L., e tal (1995): “ Using social stories to teach social and behavioural skills to children with autism “ Focus on autistic behaviour ; vol. 10, nº 1.
Traduzido e adaptado por:
Apsa Norte
Fev. 2007
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ENDEREÇOS ÚTEIS
APSA – Associação Portuguesa de Síndrome de Asperger
Morada: Largo do Amor Perfeito, 9A - Loja 1
Adroana
2645-630 Alcabideche
Tel.: 214 605 237
Telm.: 961 041 214 (10h às 16h de 2ª a 6ª)
E-mail: geral@apsa.org.pt
Site: www.apsa.org.pt
Delegação Norte
Morada: Rua Ponte do Carro, 1251 B (Traseiras nº 1273)
4460-091 Guifões - Matosinhos
Tel.: 229 515 108
Telm.: 967 252 242
E-mail: apsanorte@iol.pt
Federação Portuguesa de Autismo
Tel.: 213616250
E-mail: info@appda-lisboa.org.pt
Site: www.appda-lisboa.org.pt
CADin
Tel.: 214858240
E-mail: geral@cadin.net
Site: www.cadin.net
APPDA-Norte (Associação Portuguesa para as Perturbações do Desenvolvimento e Autismo)
Site: www.appda-norte.org.pt

ENSINANDO A CRIANÇA AUTISTA A LER

2011-10-25T10:37:00.000-02:00

(Tradução de Claudia Marcelino de um artigo do site da Revista Autism File.)

Esta pode ser uma das perguntas mais assustadoras para pais de crianças com autismo tentar responder. Como sabemos, cada criança autista apresenta-se com sua mistura particular de habilidades e desafios. Portanto, não há uma única solução para todos quando se trata de ajudar as crianças afetadas pelo autismo na aprendizagem de línguas. É por isso que na tentativa de responder a esta pergunta, eu não estou confiando unicamente na minha fala e formação linguística, mas também em outras abordagens que acredito serem benéficas e adequadas para uso com indivíduos autistas. Todas elas foram pessoalmente empregadas durante os últimos 12 anos na minha viagem de descoberta e investigação neste campo para o desenvolvimento do meu próprio filho autista.
Eu comecei esta viagem como mãe de uma criança autista não-verbal, que conhece o “sumiço de amigos” após o diagnóstico. Tendo o meu próprio trabalho e sendo uma profissional reconhecidamente bem sucedida da área, eu já implementava a intervenção dietética durante vários anos e também a Análise do Comportamento Aplicada (ABA) antes de iniciar a Fonoaudiologia. Trabalhar com profissionais que utilizam novas abordagens comportamentais e neurológicas ajudou a desenvolver o meu entendimento de como um indivíduo autista pode aprender e progredir.

Considerações para a Criança Não-Verbal

Quando se perguntar: "Como posso ajudar a minha criança autista aprender a falar?" Considere as coisas do ponto de vista da criança: "Por que eu iria querer aprender a falar?"

Se você der um passo para trás e observar o seu filho de forma imparcial, você verá uma pessoa ativa empregando uma variedade de estratégias para evitar a interação com os outros, enquanto, ao mesmo tempo controlar o ambiente para satisfazer suas necessidades. Isto acontece muitas vezes através do uso de métodos simples, mas eficazes, tais como atirar-se ao chão e gritar em voz alta até que o item desejado apareça.

Alguns diriam que esse comportamento ocorre porque:

- O indivíduo tem autismo

- O indivíduo não pode falar

- O indivíduo sente dores

- Os sentidos sensoriais do indivíduo estão sobrecarregados

- O indivíduo não gosta de mudanças

- O desenvolvimento neurológico não é avançado o suficiente para o indivíduo agir de outra maneira

- Este é um comportamento aprendido e empregado para obter o resultado desejado

A verdade é que não sabemos. Poderia ser todos, alguns ou nenhum dos ítens acima, mas é importante considerar todos os ítens acima, enquanto tenha em mente que mudar ainda é possível.

Inicialmente, eu recomendo que os pais considerem uma abordagem comportamental para desenvolver a interação com os seus filhos para ajudar na tomada de sentido do mundo ao seu redor. Como as pessoas com autismo muitas vezes tem interesses limitados, o enfoque deve ser baseado nas necessidades e desejos do indivíduo.

Sabemos que interagir com os outros pode ser um enorme problema para o indivíduo autista, e, portanto, deve haver um envolvimento gratificante para haver um retorno. Além disso, sabemos que quanto mais repetirmos as tentativas, mais fácil o processo se torna. Assim, embora o início do processo possa ser um tremendo esforço, quanto mais freqüente a ação ocorre, mais prazeroso e menos penoso será.

Por isso, considere o que realmente motiva o seu filho. Algumas possibilidades incluem:

- Um brinquedo específico que é particularmente desejado

- Bolhas de sabão

- Elogios / abraço forte

- Controle remoto de televisão

- Vídeo específico ou DVD

- Alimentos

- Bebidas

- Jogos musicais (por exemplo, "Serra, serra, serrador")

Precisamos assumir o controle de qualquer dispositivo motivador selecionado de modo que o indivíduo terá que interagir conosco para obtê-lo! Obviamente, esta será inicialmente uma situação bastante estressante para todos, pois estamos mudando as regras de como as coisas normalmente funcionam. A comunicação precisa ser muito específica sobre esse processo de modo que o indivíduo vai entender o mais rápido possível o que está sendo solicitado dele, e o que precisa ser feito para obter o item desejado ou ação.

Sons atuais

Se a criança é não-verbal, isto significa que nenhum som é produzido certo? Ou há vocalizações que poderiam ser tentativas de discurso? Tome nota de todos os sons produzidos. Existem sons emitidos? E em caso afirmativo, quais?

Os sons são produzidos por articuladores diferentes e podem ser sonoros ou não. Durante sons sonoros, as cordas vocais vibram durante a emissão do som. Se um som dos pares listados abaixo pode ser produzido, é possível que o outro correspondente ao par possa vir a ser produzido também. É importante observar se existem pares de sons que seu filho não usa para poderem ser ensinados.

p b

t d

k g

f v

s z

sh zh

ch j

Suporte Visual

Muitas crianças com dificuldades de aprendizagem são aprendizes visuais e este é frequentemente o caso com crianças autistas. Dificuldades com o sistema de processamento auditivo pode fazer a atribuição de significado aos sons um negócio complicado. É por isso que uma aproximação visual para a aprendizagem pode ser muito eficaz para crianças com autismo.

Pode ser muito benéfico usar mecanismos de suporte visual para o seu filho com qualquer novo processo. Escrita e imagens são suportes úteis para qualquer criança aprendendo a falar e não deve ser visto como uma barreira para o desenvolvimento da fala.

Você é quem melhor conhece seu filho e qual a abordagem que deseja adotar precisa ser baseada em preferências individuais, habilidades e capacidades motoras.

Eu pessoalmente prefiro usar imagem personalizadas, pois estas permitem a precisão em assegurar que as imagens utilizadas correspondem as dos itens reais para os quais a criança está sendo solicitada. Não haverá motivação se uma imagem de um carro vermelho está a ser utilizado quando a criança realmente quer o seu velho conhecido carro amarelo.

Estas imagens são fáceis de fazer usando uma câmera digital. Certifique-se de lembrar-se de encapar a sua imagem com contact transparente antes de usar, para estender sua vida útil. Você precisa ser muito específico em criar as imagens. Por exemplo, se o pedido verbal é para "crisps", sua imagem só precisa incluir esse item, já que itens adicionais poderiam confundir a mensagem. Sempre que possível, certifique-se que as imagens sejam feitas em ambientes naturais. Por exemplo, se o carro é normalmente no chão, a imagem deve ser do carro no chão para aumentar a clareza do pedido.

A Abordagem Comportamental

Se você identificou que um pacote de batatas fritas (item alimentação) será o melhor motivador para o seu filho, então você precisa montar o cenário esvaziando o armário de onde, normalmente, ele faria tudo sozinho. Um pacote vazio ou imagem deve ser colocado lá para que a criança traga até você para lhe mostrar o que ele quer. A única coisa que você deve dizer quando ele traz o pacote (foto) é sobre o nome do item. Neste caso, o processo seria:

- Você diz a palavra "crisps"

- Deixar uma pausa

- Repita a palavra "crisps"

- Deixar uma pausa

- Qualquer vocalização (exceto gritos) deve ser recompensada com o item desejado.

Fonologicamente, "crisps" é uma palavra mais difícil, pois é composto por dois conjuntos de combinações de discurso: c / ri / sp / s ou c / ri / sps dependendo de como se escolhe para pronunciar a palavra. Eu estou usando isso como um exemplo, porque na minha experiência a maioria das famílias tendem a ter um armário como esse, com fácil acesso a itens como batatas fritas.

Idealmente, seria melhor manter-se com esta abordagem até receber uma vocalização. No entanto, você pode decidir que vai fazer isso por um determinado período de tempo inicialmente e construir a quantidade de tempo que espera por uma resposta. Você provavelmente vai ser recompensado com um grito ou ataque inicial, isso é típico do processo. Precisamos trabalhar com isso e mostrar à criança que ao gritar, esperniar, atacar, ou até mesmo te ignorar, ela não será recompensada com o item desejado, enquanto que com uma vocalização sim. O elemento mais importante dessa abordagem é a consistência. A firmeza e concistência deve estar em tudo que você faz para que um padrão começe a emergir para guiar o seu filho e ajudá-lo a entender como obter o item desejado rapidamente com uma simples vocalização.

Considerações neurológicas

Em crianças com autismo, a fiação, a ligação/comunicação do sistema neurológico tende a ser atípica, muitas vezes resultando em dificuldades para acessar ou desenvolver as habilidades de fala e linguagem.1, 2,3,4 As crianças podem apresentar respostas involuntárias e reflexos que normalmente teriam sido liquidados ou inibidos durante os três primeiros anos de vida durante o desenvolvimento de uma criança típica.5

Vocabulário e compreensão são habilidades de alto nível neurológico. A eficiência dessas habilidades depende da maturação bem sucedida dos centros cerebrais inferiores.6 Se o desenvolvimento foi comprometido nos níveis mais baixos, ele está bloqueando o acesso às ferramentas mais acima. Desenvolvimento neurológico em crianças pequenas é dependente da integração de respostas reflexas involuntárias, chamado de reflexos primitivos e posturais. A Integração dessas respostas permite o acesso mais eficiente à fala e outras habilidades cognitivas que estão associadas com os centros de córtex cerebrais.7

Eu descobri que a intervenção de um Terapeuta Ocupacional Especialista usando uma abordagem cinestésica pode ser extremamente benéfica para crianças com autismo. Os programas que envolvem 15 minutos de exercícios cinestésicos personalizados em uma base diária produziram mudanças dramáticas, mesmo em crianças mais velhas. As áreas de progresso foram:

- Melhora das habilidades motoras

- A capacidade de recordar e relatar memórias de anos anteriores

- Aumento do nível de habilidades para resolver problemas

- Maior consciência dos outros e suas necessidades

- Aumento da capacidade de acesso a funções superiores da linguagem.

Dirigindo ecolalia

Ecolalia é a repetição de vocalizações feitas por outra pessoa. Quando uma criança repete o que foi dito em vez de oferecer uma resposta, a resposta apropriada pode ser solicitado para a criança como se segue:

- Você diz: "Você quer batatas fritas?"

- A criança repete: "Você quer batatas fritas?"

- Você modela: "Sim, eu quero batata frita"

Se você puder mais uma vez apoiar esta ação com material visual, ela vai ajudar a criança autista a dar significado às palavras. Forneça uma escolha de itens utilizando apoio visual em que um pode ser selecionado, preferencialmente, em detrimento de outro. Isto irá ajudar a criança a aprender que "Você quer chips?" Realmente significa algo mais do que apenas um conjunto de sons agradáveis.

Para ilustrar esta prática usando o exemplo de "Você quer batatas fritas?" Você pode mostrar uma imagem de fichas e, em seguida perguntar: "Você quer um sorvete?" Enquanto mostra uma imagem de sorvete. Em seguida, reduza o uso de palavras a somente chips e sorvete mostrando as imagens:

"Chips" / "sorvete"

Você precisa estar ciente de que chips e sorvete são itens de alimentos e, portanto, isso torna a escolha um pouco mais difícil. Você pode reduzir o nível de dificuldade, oferecendo algo completamente diferente, tal como livro e batata frita desde que você use algo que não seja mais motivador do que o alvo!

Expansão da linguagem

A expansão da linguagem deve ser abordada com um esforço para incluir sistematicamente as coisas que você sabe que estão motivando para a criança. Se, por exemplo, ela é particularmente motivada pelo Thomas o trem, use-o. Você pode usá-lo para as preposições como em "Coloque o Thomas na cadeira", ou "Coloque o Thomas embaixo da cadeira." A dificuldade da tarefa é reduzida, pois a criança já sabe quem é Thomas. Você pode torná-la mais desafiadora, adicionando um outro trem, como em "Coloque o Thomas na cadeira e o Henry sob a cadeira." Você também pode incorporar o conceito de cores, referindo-se aos trens como o trem vermelho, azul ou verde.

Use brinquedos favoritos para ilustrar os verbos da seguinte maneira: "Buzz está dormindo", ou "Buzz está comendo", etc

Sempre usar o suporte visual, construções de linguagem reduzida e informações repetidas, lembrando-se de permitir que seu filho tenha o tempo necessário para o processamento do comando.

Formatos de questões que podem ser útil neste processo são ilustrados abaixo:

1. Buzz foi ao parque.

2. Quem foi ao parque?

3. Buzz foi ao parque.

1. Hoje é segunda-feira.

2. Que dia é hoje?

3. É segunda-feira.

Seguir estas dicas no desenvolvimento da fala pode render um progresso significativo para o seu filho. Lembre-se: seguir essas estratégias simples irá manter as coisas se movendo na direção certa => Faça visualmente, mantenha simples e torne divertido!

POLÍTICAS EDUCACIONAIS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL

2011-10-25T10:34:00.000-02:00

ALINA MARIA GONÇALVES FORTES*

Graduada em Matemática e Especialista em Docência no Ensino Superior.

JUSCILENE XAVIER DOS SANTOS

Graduada e pós-graduada em Pedagogia e Geografia. Especialista em Didática Geral, Educação Especial e Educação de jovens e adultos (EJA).

Resumo

O presente trabalho discute e reafirma a importância estratégica de ações e projetos de formação de professores para a implementação da política de inclusão de alunos com deficiência no ensino regular. Evidencia que a atual legislação contempla aspectos essenciais e sugere que as políticas de formação devem prever um forte aporte à formação continuada orientada para a diminuição gradativa da exclusão escolar.

Palavras – chaves:

Educação especial, inclusão, deficiência, formação de professores.

A inclusão de alunos com necessidades especiais no sistema regular de ensino tem sido sem dúvida, a questão referente à Educação Especial mais discutida no nosso país nas últimas décadas. Este tema, que por tanto tempo, salvo algumas experiências isoladas, ficou restrito ao debate em congressos e textos da literatura especializada, hoje torna se proposta de intervenção amparada e fomentada pela legislação em vigor, e determinante das políticas públicas educacionais tanto em nível federal, quanto estadual e municipal.

Assim o inciso III do Art. 208 da Constituição Brasileira se refere ao “atendimento educacional especializado as pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino". E na sua Política Nacional de Educação Especial (MEC/SEEP, 1994), o MEC estabelece como diretrizes da Educação Especial apoiar o sistema regular de ensino para a inserção dos portadores de deficiências, e dar prioridade quando do financiamento a projetos institucionais que envolvam ações de integração. Esta mesma definição foi posteriormente reforçada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n°. 9.394/96), e recentemente nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica(CNE / CEB, 2001).

No entanto, não basta que uma proposta se torne lei para que a mesma seja imediatamente aplicada. Inúmeras são as barreiras que impedem que a política de inclusão se torne realidade na prática cotidiana de nossas escolas. Entre estas, a principal, sem dúvida, é o despreparo dos professores do ensino regular para receber em suas salas de aula, geralmente repletas de alunos com problemas de disciplina e aprendizagem, essa clientela (BUENO, 1999; GLAT, 1995; 2000; GOFFREDO, 1992; entre outros). A própria LDB reconhece a importância deste aspecto como pré-requisito para a inclusão ao estabelecer, em seu artigo 59.

Este artigo deixa claro que um ensino de qualidade para crianças com necessidades especiais, na perspectiva de uma educação inclusiva, envolve pelo menos, como assinala Bueno (1999), dois tipos de formação profissional docente: professores "generalistas" do ensino regular, com um mínimo de conhecimento e prática sobre alunado diversificado; e professores "especialistas" nas diferentes "necessidades educativas especiais", quer seja para atendimento direto a essa população, quer seja para apoio ao trabalho realizado por professores de classes regulares que integrem esses alunos. Vale ressaltar que a noção de escola inclusiva, cunhada a partir da famosa Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), em nosso país toma uma dimensão que vai além da inserção das pessoas com deficiência, pois esses não são os únicos excluídos do processo educacional.

É fato constatado que o nosso sistema regular de ensino, programado para atender àquele aluno "ideal" com bom desenvolvimento psicolingüístico, motivado, sem problemas intrínsecos de aprendizagem, e oriundo de um ambiente sócio-familiar que lhe proporciona estimulação adequada está se tornado excludente. Têm se mostrado incapaz de lidar com um número maior de alunos com problemas sociais, culturais, psicológicos e/ou de aprendizagem e que fracassam na escola.

A formação clássica do professor, ao privilegiar uma concepção estática do processo de ensino-aprendizagem, trouxe como corolário a existência de uma metodologia de ensino"universal", que seria comum a todas as épocas e a todas as sociedades. Assim, por muito tempo acreditou-se que havia um processo de ensino-aprendizagem "normal" e "saudável"para todos os sujeitos, e aqueles que apresentassem algum tipo de dificuldade, distúrbio ou deficiência eram considerados anormais (isto é, fora da norma), eufemisticamente denominados de "alunos especiais", e alijados do sistema regular de ensino.

Esta concepção de normalidade acabou por gerar dois tipos de processos de ensino aprendizagem: o "normal" e o "especial". No primeiro caso, o professor estaria frente aos alunos considerados "normais", que seguem o padrão de aprendizagem para o qual ele foi preparado durante sua formação; no segundo caso estariam os alunos que apresentam os denominados "distúrbios ou dificuldades de aprendizagem".

Por educação inclusiva se entende o processo de inclusão das pessoas com necessidades educacionais especiais ou de distúrbios de aprendizagem na rede comum de ensino em todos os seus graus e processos de ensino-aprendizagem diferenciados por apresentarem “deficiências” ou demais necessidades educacionais especiais.

Neste contexto, a prática pedagógica do professor, está impregnada pelo mito, pela concepção -- hoje considerada errônea, mas por muito tempo tomado como verdade científica de que existem duas categorias qualitativamente distintas de alunos: os "normais" que freqüentam a escola regular e os "excepcionais", que são clientela da Educação Especial. Em outras palavras, ou ele ensina o aluno em um processo de aprendizagem contínuo, e aí ele está lidando com o aluno "normal"; ou, então, se surgir algum problema de aprendizagem que perturbe este processo, ele se encontra frente a um sintoma de doença ou desequilíbrio, isto é,um distúrbio de aprendizagem, algum tipo de deficiência ou doença mental e, portanto, este aluno não pertence ao seu universo de ensino.Esta visão dicotômica das possibilidades de aprendizagem de diferentes alunos é, segundo Bueno (1999), a primeira dificuldade a ser enfrentada na efetivação da proposta da escola inclusiva.

“Na medida em que, por um lado, os professores do ensino regular não possuem preparo mínimo para trabalharem com crianças que apresentem deficiências evidentes e, por outro, grande parte dos professores do ensino especial tem muito pouco a contribuir com o trabalho pedagógico desenvolvido no ensino regular, na medida em que constrói sua competência nas dificuldades específicas do aluno que atende, porque o que tem caracterizado a atuação de professores de surdos, de cegos, de deficientes intelectuais, com raras e honrosas exceções, é a centralização quase que absoluta de suas atividades na minimização dos efeitos específicos das mais variadas deficiências” (pg.15).

O mesmo argumento é enfatizado por Freire e Valente (2001) :

“O professor (da classe especial) certamente conhece o diagnóstico do aluno – as principais características e decorrências de seu quadro patológico – mas quase nunca usa este dado como ponto de partida para conhecer as potencialidades do sujeito. O diagnóstico é mais freqüentemente visto como um fator limitante na vida escolar do aluno: define o que o sujeito não pode fazer. Paradoxalmente, a situação da escola regular não é muito diferente. Faltam na maioria dos casos, uma reinterpretação das dificuldades e necessidades do aluno no contexto escolar” (pg. 76)

O professor, agindo de acordo com a formação recebida, costuma privilegiar certos conteúdos em detrimento de outros. Dessa forma, o saber pode se apresentar num circuito repetitivo e desvinculado da realidade do aluno o que faz com que o sujeito, continuamente, mantenha a mesma prática alienada. É o que tem acontecido com a maior parte dos nossos professores, sejam eles "regulares" ou "especiais". No entanto, é importante ressaltar que eles agem desta forma por não terem recebido, em seus cursos de formação e capacitação suficiente instrumentalização que lhes possibilite estruturar a sua própria prática pedagógica para atender às distintas formas de aprendizagem de seu alunado.

Conseqüentemente, não é de se espantar que ainda não tenha havido uma efetiva inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino. O professor, no contexto de uma educação inclusiva precisa, muito mais do que no passado, ser preparado para lidar com as diferenças, com a singularidade e a diversidade de todas as crianças e não com um modelo de pensamento comum a todas elas.

A aceitação generalizada da proposta de integração/inclusão, e a reconhecida necessidade de ampliação do acesso à Educação àqueles que, tradicionalmente, têm sido excluídos do sistema de ensino, refletem uma tendência atual em se acreditar no potencial dos alunos com necessidades especiais. Porém, não podemos perder de vista que, como lembra Glat (1995):

“a segregação social e a marginalização dos indivíduos com supostas deficiências têm raízes históricas profundas, e a sua integração escolar não pode ser vista apenas como um problema de políticas públicas, pois envolve, sobretudo, o significado ou a representação que as pessoas (no caso, os professores) têm sobre o deficiente, e como esse significado determina o tipo de relação que se estabelece com ele" (p. 17).

A validade da educação inclusiva, no entanto, é indiscutível se levarmos em consideração que a criança interage com o meio, considerando-se sua maneira própria, diferente, de entrar em contato com o mundo, respeitando-se suas possibilidades e limites. Ao adotarmos a educação inclusiva estaremos desenvolvendo um trabalho preventivo e contribuindo em direção à meta, talvez utópica, da equiparação de oportunidades, o que significa preparar a sociedade para receber a pessoa portadora de necessidades especiais. Caso contrário, este indivíduo tenderá a uma fragmentação ou desintegração de sua personalidade, ocasionando inevitáveis prejuízos pessoais e sociais.

Para Sassaki (1997), inclusão é "um processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade" (p.41). O ensino, em vista disto, deve se adaptar às necessidades dos alunos ao invés de buscar a adaptação do aluno a paradigmas preconcebidos a respeito do ritmo e da natureza dos processos de aprendizagem.

Como já comentado, o ensino regular tem excluído, sistematicamente, larga parcela da população escolar sob a justificativa de que ela não reúne condições para usufruir o processo de escolarização por apresentar problemas pessoais das mais diversas origens ou, nas palavras de Coll, Palácios & Marchesi (1995),

"Por apresentar algum problema de aprendizagem ao longo de sua escolarização, que exige uma atenção mais específica e maiores recursos educacionais do que os necessários para os colegas de sua idade" (p.11).

Este segmento é enviado à Educação Especial, permanecendo nessa por anos a fio, sem que consiga obter resultados significativos. Boa parcela das dificuldades apresentadas por estas crianças também ocorre com as chamadas "normais" e, não raro, residem em processos pedagógicos inadequados ou, pelo menos, não compatíveis com suas necessidades específicas.

Nossa Constituição Federal em seu Artigo 205 pretende garantir educação para todos, independentemente de suas especificidades. Para que isto se torne realidade, impõe-se:

(a) esforço persistente de reorientação das propostas curriculares em seus projetos políticos pedagógicos;

(b) incremento gradativo, contínuo e consciente das condições de ensino;

(c) qualificação crescente do processo pedagógico com ações políticas de largo alcance, particularmente no tocante à qualificação de docentes e;

(d) oferta de uma formação que possibilite aos professores analisar, acompanhar e contribuir para o aprimoramento dos processos regulares de escolarização, no sentido de que possam dar conta das mais diversas diferenças existentes entre seus alunos.

É sabido que não são poucos os educandos que têm suas necessidades educacionais interpretadas como "especiais" por parte de professores mal preparados ou mal apoiados pelo sistema de ensino.

Fonseca (1995) acredita que é preciso preparar todos os professores, com urgência, para se obter sucesso na inclusão, através de um processo de inserção progressiva; assim eles poderão aceitar e relacionar-se com seus diferentes alunos e, conseqüentemente, com suas diferenças e necessidades individuais. Porém, os professores só poderão adotar este comportamento se forem convenientemente equipados com recursos pedagógicos, se a sua formação for melhorada, se lhes forem dados meios de avaliar seus alunos e elaborar objetivos específicos, se estiverem instrumentados para analisar a eficiência dos programas pedagógicos, preparados para a superação dos medos e superstições e contarem com uma orientação eficiente nesta mudança de postura para buscar novas aquisições e competências.

No entanto, vale sempre enfatizar que a inclusão de indivíduos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na sua permanência junto aos demais alunos, nem na negação dos serviços especializados àqueles que deles necessitem. Ao contrário, implica numa reorganização do sistema educacional, o que acarreta na revisão de antigas concepções e paradigmas educacionais na busca de se possibilitar o desenvolvimento cognitivo, cultural e social desses alunos, respeitando suas diferenças e atendendo às suas necessidades.

Os direitos individuais e coletivos, garantidos pela Constituição Federal Brasileira, impõem às autoridades e à sociedade como um todo, a obrigatoriedade de atingir a efetividade desses; para tanto os recursos humanos e materiais devem ser canalizados, atingindo,necessariamente, toda a educação básica. Isto requer ações em todas as instâncias, particularmente as destinadas à capacitação de recursos humanos assegurando que os currículos dos cursos de formação e capacitação de professores estejam voltados para prepará-los a atender alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas regulares. Os professores que já estão exercendo o magistério devem ter os mesmos direitos assegurados, sendo-lhes oferecidas oportunidades para uma formação continuada, inclusive em nível de especialização. Conforme prevê o Plano Nacional de Educação (Lei n°.10.172/01) que, dentre os vinte e sete objetivos para a educação das pessoas com NEE dispõe sobre o oferecimento de educação continuada aos professores que estão em exercício.

Mais recentemente, o Conselho Federal de Educação, através de sua Câmara de Ensino Básico, veio reforçar a obrigatoriedade de formar e capacitar professores para a inclusão ao apresentar um Projeto de Resolução, o qual institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica estabelecendo, entre outros aspectos, que:

Art. 8o. As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns:

I - professores das classes comuns e da Educação Especial, capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos;

VI - condições para reflexão e elaboração teórica da educação inclusiva, com protagonismo dos professores, articulando experiência e conhecimento com as necessidades/possibilidades surgidas na relação pedagógica, inclusive por meio de colaboração com instituições de ensino superior e de pesquisa.

Adiante, o mesmo documento reafirma o disposto no Plano Nacional de Educação ao estabelecer que:

Art. 17. § 4º. Aos professores que já estão exercendo o magistério devem ser oferecidas oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de especialização, pelas instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.

A educação inclusiva, apesar de encontrar, ainda, sérias resistências (legítimas ou preconceituosas) por parte de muitos educadores, constitui, sem dúvida, uma proposta que busca resgatar valores sociais fundamentais, condizentes com a igualdade de direitos e de oportunidades para todos.

Porém, para que a inclusão de alunos com necessidades especiais no sistema regular de ensino se efetive, possibilitando o resgate de sua cidadania e ampliando suas perspectivas existenciais, não basta a promulgação de leis que determinem a criação de cursos de capacitação básica de professores, nem a obrigatoriedade de matrícula nas escolas da rede pública. Estas são, sem dúvida, medidas essenciais, porém não suficientes.

As políticas públicas para a inclusão devem ser concretizadas na forma de programas de capacitação e acompanhamento, que orientem o trabalho docente na diminuição gradativa da exclusão escolar, o que virá a beneficiar, não apenas os alunos com necessidades especiais, mas, de uma forma geral, a educação escolar como um todo.

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